文/彭耀峰

國內翻轉課堂研究現狀述評

文/彭耀峰

翻轉課堂是當前教學改革的代表，各類中小學及高等院校都陸續(xù)的采用此模式開展教學。本文基于文獻研究法對翻轉課堂的概念及國內研究現狀展開分析，從中總結國內翻轉課堂研究中忽視的問題，如課前自主學習監(jiān)管不足、深層次探究學習未真正實現等，從而為翻轉課堂后續(xù)的各類研究提供參考建議。

翻轉課堂；顛倒課堂；自主學習；教學模型

引言

隨著教育信息化的快速發(fā)展，MOOC、翻轉課堂、微課、電子書包等這些新興的教育理念推動著傳統(tǒng)教育的改革。翻轉課堂教學法自2011年開始，逐漸成為國內外學者研究的熱點，其在中小學課堂中正如火如荼的開展，高等教育領域也處于積極應用階段，如新媒體聯盟(NewMediaConsortium,簡稱NMC)組織發(fā)布的《地平線報告>2015高等教育版》(HorizonReport>2015HigherEducationEdition)中指出翻轉課堂將在一年內被越來越多的高校采用。正是基于此背景，本文將對翻轉課堂的概念進行梳理，結合文獻分析國內翻轉課堂的研究現狀，進而總結研究中存在的問題，以其為翻轉課堂有效的開展提供參考建議。

1.翻轉課堂概念體系

翻轉課堂，英文為TheFlippedClassroom,同時也被譯作反轉課堂、顛倒課堂等，但其中最常見的譯文即為翻轉課堂。那么究竟什么是翻轉課堂呢？對于翻轉課堂的概念界定，國內外學者紛紛給出闡述。

1.1翻轉課堂是傳統(tǒng)課堂教學形態(tài)的變革

張渝江(2012)認為翻轉課堂是學生在課前利用教師制作的數字材料(音視頻、電子教材等)自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動，并完成練習的一種教學形態(tài)[1]。SharonJ.Hawks(2014)指出翻轉課堂是課前為學生提供充足的學習資源，在其自主學習過程中尋找疑難問題，將原本是教師講授的內容放在課前學習，課堂中加強學生間互互動交流，及解疑答惑，注重同伴互評及小組協作學習，課前給學生提供的學習資源，要為其深入思考復雜問題增加挑戰(zhàn)性。分析以上這些觀點可知，其都著眼于新型教學形態(tài)的營造。

1.2翻轉課堂是教學結構的顛倒

何克抗(2014)認為翻轉課堂是使傳統(tǒng)的“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”的教學習慣發(fā)生了“顛倒”或“翻轉”——變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)(或實驗)”，其是“生成課堂”理念的充分體現，與“跨越式教學”相聯系，實現課堂結構的變革。張金磊(2013)認為在翻轉式教學中，教師從知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的指導者及促進者，教學視頻承擔起知識傳授的責任，學習過程中的知識傳授和內化兩個階段得以顛倒，如將教師白天在課堂上講授新知識，學生晚上回家消化新知識的教學模式進行顛倒，轉換為學生白天在課堂上消化知識，晚上回家學習新知識的新型教學模式[2]。

綜上所述，本文認為翻轉課堂是以信息技術為手段，以數字資源形式為載體，將傳統(tǒng)課堂中知識講授環(huán)節(jié)放在課外，給學生創(chuàng)造自主學習條件，而課內教師引導學生協作學習、匯報交流等，實現知識的內化，真正實現教師與學生、學生與學生之間的溝通與交流的一種教學模式。

2.國內翻轉課堂研究現狀

國內文獻研究主要采用中國知網(CNKI)收錄的有關翻轉課堂、顛倒課堂及反轉課堂的期刊論文為研究對象，分別以“翻轉課堂”、“顛倒課堂”、“反轉課堂”作為檢索詞在“篇名”中進行模糊檢索，經過檢索發(fā)現國內的有效文獻自2012年算起，搜索年限截止于2015年3月，并將會議、報紙、訪談等不符合要求的各類非學術文章剔除，共檢索出期刊820篇，其中翻轉課堂的為803篇、顛倒課堂的為11篇，反轉課堂的為6篇；碩士學位論文共44篇，其中翻轉課堂的為42篇、顛倒課堂的為2篇，反轉課堂0篇，具體年份如表1所示。

表1 2012-2015年國內關于翻轉課堂研究期刊及碩士學位論文篇數

表1數據顯示我國關于翻轉課堂的研究始于2012年，截止到2015年3月，共有期刊論文820篇、碩士學位論文44篇，說明翻轉課堂在我國已受到廣泛關注，且一直呈現上升趨勢，通過對文獻內容展開分析，總結出國內翻轉課堂相關研究現狀如下：

2.1翻轉課堂教學實踐研究

本文對820篇期刊論文進行分析，其中發(fā)表于2013年前半年的文獻主要著眼于研究翻轉課堂教學開展情況、影響分析及可行性研究等，從而探討翻轉課堂是否適合國內課堂教學?；谖墨I分析，了解到我國最早應用翻轉課堂理念開展教學的是廣州市珠海區(qū)第五中學和重慶聚奎中學等的教師們，教師課前錄制視頻，并將其上傳至云服務平臺，學生課下觀看視頻及自主學習，課堂教學的重點放在學生課前未掌握的內容上，注重解疑答惑。除此之外，江蘇、上海等各地中小學也相繼開展翻轉課堂教學，蘇州電教館還組織開設“翻轉課堂與微課程開發(fā)”在線培訓班等。另外，翻轉課堂在高職院校及普通高校應用也逐漸普及，如高職院校的機電一體化、程序設計課程，或者是大學信息技術、英語、商務禮儀等課程都陸續(xù)嘗試應用翻轉課堂開展教學。

2.2翻轉課堂教學模型構建研究

基于對檢索出的文獻進行內容分析可知，國內學者研究翻轉課堂的另一個焦點集中于教學模型的構建，其中，具有代表性的有張金磊等(2012)構建的“課前-課中”翻轉課堂教學模型、鐘曉流等(2013)構建的太極環(huán)式翻轉課堂教學模型、曾貞(2012)基于Saltman的觀點繪制出的“三步驟反轉教學”圖示，以及基于學習平臺構建的各類翻轉課堂教學模型等，如基于QQ群+TabletPC構建模型、基于Canvas平臺構建模型、基于Moodle平臺或MOOCs平臺構建翻轉課堂模型等。

2.3采用翻轉課堂教學模式培養(yǎng)學習者能力相關研究

當前處于網絡、媒體等多元社會文化氛圍中，許多大學生被充斥的海量信息所“俘虜”，知識呈現出碎片化，另外，“數字移民”(相對于“數字原住民”而言)的學習者由于受過去傳統(tǒng)教育模式的影響，其自主思考能力或主動創(chuàng)新意識等居于偏低水平。針對各類問題的出現，國家教育部門、教育專家等紛紛意識到教學改革的迫切性和必要性。教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，其本質在于培養(yǎng)學習者各項能力的提升?；诜治鰴z索出的期刊和學位論文，了解到學者采用翻轉課堂開展教學時，大部分焦點同樣放在學習者能力培養(yǎng)方面，如李海娟(2014)碩士學位論文中的調查數據顯示，有80%以上的學習者認為課前學習任務的完成有助于提高自己的自學能力和信息搜集與加工能力；95%的學生認為課堂中的匯報機會能鍛煉自己的教學能力與語言表達能力；85%的學習者認為顛倒課堂有利于培養(yǎng)和提高自己分析與解決問題能力[3]。馬秀麟(2013)在其文章中提到：翻轉課堂對協作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有顯著影響，是一種培養(yǎng)學習者協作能力、創(chuàng)新能力及凝聚力的有效手段[4]?；趯z索文獻的內容分析，了解到國內學者自2013年后半年開始重點關注翻轉課堂實施效果的研究，深層次分析翻轉課堂對學習者各項能力培養(yǎng)的作用。

3.國內翻轉課堂研究存在的問題

當前，國內翻轉課堂研究仍處于初級階段，故其仍存在部分問題，本文采用文獻研究法從多個角度對前人研究進行分析，進而提出兩點看法。

3.1教師對于學生課前學習的監(jiān)管措施欠缺

翻轉課堂的課前學習活動主要是基于學習平臺開展，故翻轉課堂相對于傳統(tǒng)課堂教學存在優(yōu)勢，學生可自主安排學習內容及學習進度，并且注重師生、生生的互動交流，但是，需要考慮的問題有：“課前學生自主學習進度如何”、“學生學習深度如何”、“學生學習問題有哪些”等，這些都是當前采用翻轉課堂模式開展教學需要解決的疑問。前文總結研究現狀時提到各類教學模型的構建，各類模型中都涉及到自主學習模塊的建立，但對于課前自主學習情況的監(jiān)管卻無詳盡的方案提出，故此為當前翻轉課堂需要解決的問題之一。

3.2癡迷于追新，學習者對深層次探究類知識的學習未真正實現

本文通過研究前人的學術成果，以及結合自身的教學經驗得出，翻轉課堂在中小學及各類高等院校中開展的課程主要是直觀知識型、操作類、練習類等，如中學物理、Flash軟件操作、大學英語、現代教育技術、計算機基礎、基礎會計等課程，那么，對于理論型、抽象型等需深入探究相關知識深度的課程將如何開展課前自主學習，或者如何激發(fā)學生自主學的動機及引導其深入探究知識的方法較欠缺，故后續(xù)需注重此方面內容的研究。

[1]張渝江.翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育,2012

[2]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育,2013

[3]李明娟.顛倒課堂模式在大學教學中的應用研究——以《網絡教育資源設計與開發(fā)》課程為例[D].華中師范大學,2014

[4]馬秀麟,趙國慶,鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志,2013

彭耀峰(1988-)，女，漢族，河南伊川人，教育技術學碩士在讀，廣西師范大學教育科學學院，主要研究方向：計算機教育應用。

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2095-9214(2015)03-0123-02

廣西師范大學教育科學學院)