陳 蓓，劉立云

(湖南涉外經(jīng)濟學(xué)院 國際教育學(xué)院，湖南 長沙 410205)

中外合作辦學(xué)項目英語教學(xué)效果評價

陳 蓓，劉立云

(湖南涉外經(jīng)濟學(xué)院 國際教育學(xué)院，湖南 長沙 410205)

英語教學(xué)在中外合作辦學(xué)項目教學(xué)中有著至關(guān)重要的地位， 它必須滿足中外教育機構(gòu)對教學(xué)的雙重要求。對教學(xué)效果進行評價從而檢驗教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)情況是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。中外雙方對英語教學(xué)有著不同的評價體系。對兩種體系進行系統(tǒng)比較，分析其優(yōu)勢以及不足之處，探討行之有效的教學(xué)評價方式，對教學(xué)質(zhì)量的提高有著重要意義。

中外合作辦學(xué)；英語教學(xué)；教學(xué)評價；歐洲語言共同參考框架

中外合作辦學(xué)項目是指外國教育機構(gòu)同中國教育機構(gòu)在中國境內(nèi)就高等教育、職業(yè)教育等領(lǐng)域開展的合作辦學(xué)。開展合作辦學(xué)的高等院校一般都給畢業(yè)生頒發(fā)雙證，即國內(nèi)和國外兩個學(xué)校的文憑，這就意味著學(xué)生必須達到中外雙方的雙重畢業(yè)要求。英語教學(xué)在合作項目教學(xué)中具有舉足輕重的地位。英語課程是所有以英語為授課語言的專業(yè)課程的先修課。英語成績是學(xué)生進入合作院校專業(yè)學(xué)分課程學(xué)習(xí)的先決條件，也是學(xué)生申請前往合作院校所在國家留學(xué)深造的語言通行證。因此， 明確中外合作辦學(xué)項目的英語教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)效果進行行之有效的評價具有重大意義。

一、中外合作辦學(xué)項目的英語教學(xué)目標(biāo)

中外合作辦學(xué)項目的性質(zhì)決定了其英語教學(xué)有著雙重教學(xué)目標(biāo)，即滿足中外雙方對英語教學(xué)的要求。

就中國教育機構(gòu)而言，根據(jù)教育部高等教育司2007年頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[1]，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。大學(xué)階段的英語教學(xué)要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》還對每個層次的英語能力從聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯和詞匯六個方面進行了描述。在當(dāng)前正在研制的《大學(xué)英語教學(xué)指南》[2]中，大學(xué)英語課程設(shè)置了三級目標(biāo)體系，即基礎(chǔ)目標(biāo)、提高目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)。《指南》中提出，各高?？筛鶕?jù)實際需要，自主確定起始階段，自主選擇教學(xué)目標(biāo)。分級目標(biāo)為課程的靈活性和開放性提供了依據(jù)，有利于實施個性化教學(xué)。多元教學(xué)目標(biāo)決定了大學(xué)英語不是一門課程，而是由多門課程組成。由此可見，中方教學(xué)機構(gòu)對英語教學(xué)的要求在遵循教育部規(guī)定的基礎(chǔ)上有著極大的自主性，教學(xué)要求可因?qū)W校、學(xué)生、專業(yè)而異。雖然各高校一般要求專科學(xué)生應(yīng)通過大學(xué)英語三級考試，本科生通過大學(xué)英語四級考試，但并不是所有學(xué)生都能夠通過相關(guān)考試，學(xué)校不應(yīng)將考試成績作為學(xué)生能否畢業(yè)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

外國教育機構(gòu)通常以雅思和托福等國際標(biāo)準(zhǔn)英語考試的成績作為評價學(xué)生語言能力的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生通過一個階段的學(xué)習(xí)后達到一定的雅思或托福成績，是外方合作院校對英語教學(xué)的要求。以雅思成績?yōu)槔献黜椖康膶W(xué)生必須達到5.5分或以上成績才能進入專業(yè)課程學(xué)習(xí)，必須達到6.0或以上成績才能申請前往合作院校所在國家完成本科學(xué)業(yè)。中外合作辦學(xué)項目的第一學(xué)年基本是語言培訓(xùn)，從第二學(xué)年起進入專業(yè)課程學(xué)習(xí)。也就是說，在第一學(xué)年結(jié)束時，學(xué)生應(yīng)達到雅思5.5或相當(dāng)英語水平；學(xué)生申請出國前至少應(yīng)達到雅思6.0或相當(dāng)英語水平。而且，在國際上排位較高的外國教育機構(gòu)和對語言能力要求高的專業(yè)會對雅思成績有更高的要求。至于學(xué)生是在第二學(xué)年還是第三學(xué)年結(jié)束時申請出國，則因?qū)W校、因項目而異。

二、中外合作辦學(xué)項目的英語教學(xué)效果評價

中外教育機構(gòu)對英語教學(xué)的不同要求意味著對英語教學(xué)效果進行評價的兩套不同體系。

就中方而言，英語教學(xué)必須完成高等教育英語教學(xué)大綱規(guī)定的學(xué)時及教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)評價方面，各高校基本采取形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，也就是學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)評分與期末考試成績相結(jié)合的評價方式。

這種評價方式的優(yōu)點不容置疑。首先，這一體系兼顧了教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果。形成性評價側(cè)重評價教學(xué)過程，而終結(jié)性評價主要評價教學(xué)結(jié)果。其次，這一體系是對學(xué)習(xí)行為的全面評價。它不僅是對成績的評價，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展作出的評價。此外，這一體系是非正式與正式評價的結(jié)合。形成性評價可能在開放的、非正式的情境中進行，它的評價結(jié)果可以是描述性評價、等級評定或評分；而終結(jié)性評價是一種傳統(tǒng)正式的評價方式，以考試成績來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量。最為關(guān)鍵的是在這一評價體系中教師和學(xué)生同為主體。通過評價，教師能夠及時了解情況，發(fā)現(xiàn)問題，以便有針對性地對教學(xué)進行調(diào)整和改進。學(xué)生從評價的被動接受者變成評價的主體和積極參與者，從而幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，提高自主學(xué)習(xí)能力, 增強自信心，獲得成就感。

然而，在教學(xué)實踐中，采用形成性與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式往往不能客觀準(zhǔn)確地反映教學(xué)效果。導(dǎo)致這一問題的主要原因是形成性評價主要評價過程，而評價結(jié)果的終結(jié)性評價又缺乏行之有效的評價手段。就英語教學(xué)而言，用作終結(jié)性評價的測試題一般由教師根據(jù)所教授教材自行命題，而非經(jīng)過測試的標(biāo)準(zhǔn)試卷。受到各種客觀條件的限制，命題的質(zhì)量難以保證。評價手段本身缺乏信度，從而影響了評價的效度。即便命題者使試卷盡量科學(xué)嚴密，由于缺乏一套科學(xué)的英語能力評價體系，也無法從分數(shù)判斷學(xué)習(xí)者的語言水平以及是否實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

從國外教育機構(gòu)的角度來看，英語教學(xué)效果的檢驗基本采取終結(jié)性評價的方式，通常就是公認的雅思或托福考試成績。教學(xué)過程以及學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度、策略等方面不參與評價。這種評價方式的弊端在于只重結(jié)果，不重過程；只重成績，不求全面。但是，在評價上它恰恰有著國內(nèi)教育機構(gòu)無法比擬的優(yōu)勢，那就是科學(xué)、全面、嚴密的語言評價標(biāo)準(zhǔn)。同樣以雅思考試為例，它由劍橋大學(xué)考試中心(Cambridge ESOL)、英國文化委員會(British Council)和澳大利亞國際教育開發(fā)署(IDP: Australia IELTS)三方聯(lián)合舉辦，旨在評價考生的語言能力。它遵照語言評價的最高國際標(biāo)準(zhǔn)，覆蓋聽、說、讀、寫四項語言能力。雅思成績?yōu)?分等級制，綜合成績、聽、說、讀、寫五項滿分均為9分。綜合成績依據(jù)四個單項相加的平均分數(shù)來計算。每個單項都有獨立的評分標(biāo)準(zhǔn)。如在評價考生“說”的能力時，考官從流利性與連貫性、詞匯多樣性、語法多樣性及準(zhǔn)確性、發(fā)音四個方面打分。每個方面都有1～9分的評審標(biāo)準(zhǔn)，考官依據(jù)詳盡的語言行為描述符(performance descriptors)對考生的口語能力作出評價。表1為雅思口語6分評審標(biāo)準(zhǔn)。

表1 雅思口語6分評審標(biāo)準(zhǔn)

不僅如此，為了幫助使用者更好地理解雅思分數(shù)等級與歐洲語言共同參考框架(CEFR)[3]語言能力六等級之間的關(guān)系，劍橋大學(xué)考試中心進行了一系列的研究，將雅思分數(shù)等級與CEFR進行了匹配。CEFR由歐洲委員會頒布，是一個用來描述外語學(xué)習(xí)者水平的指導(dǎo)性文件。自2001年正式公布至今，它所定義的三層六級語言能力量表已經(jīng)得到世界各國語言教學(xué)者、學(xué)習(xí)者和評估者的廣泛認可。從匹配圖表可以看出，雅思5～6.5分相當(dāng)于CEFR語言能力體系的B2水平。這樣一個科學(xué)嚴密的評價體系讓使用者能夠從微觀到宏觀對受試者的語言能力作出準(zhǔn)確評價，從而對教學(xué)效果作出判斷。

表2 雅思分數(shù)等級與CEFR語言能力等級的匹配

上述分析表明，中外教育機構(gòu)對英語教學(xué)效果的評價體系各有優(yōu)劣。為了對教學(xué)效果進行全面有效的評價，應(yīng)當(dāng)保留中方教育機構(gòu)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，同時借鑒國外教育機構(gòu)的模式，以雅思等國際化標(biāo)準(zhǔn)考試作為終結(jié)性評價的手段。終結(jié)性評價能夠準(zhǔn)確反映學(xué)生現(xiàn)階段的語言能力，為下階段教學(xué)目標(biāo)的制定提供科學(xué)依據(jù)；形成性評價使得教師和學(xué)生可以在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中及時發(fā)現(xiàn)問題，進行調(diào)整和改進，確保教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

三、對英語教學(xué)的指導(dǎo)意義

教學(xué)效果的有效評價對中外合作項目的英語教學(xué)有著重大指導(dǎo)意義。目前各高校的中外合作辦學(xué)項目，尤其是?？祈椖?，基本采取分級教學(xué)的模式。在入學(xué)時對新生進行語言能力測試，根據(jù)測試結(jié)果將學(xué)生按級別分班，根據(jù)學(xué)生的級別制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。從學(xué)生分級，到課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)的制定以及教材的選擇，在整個教學(xué)過程中，評價體系發(fā)揮著主導(dǎo)作用。

科學(xué)的評價體系使得分級教學(xué)成為可能。中外合作辦學(xué)項目發(fā)展至今，各高校普遍采用國際標(biāo)準(zhǔn)化測試對新生的語言能力進行評價，按照評價結(jié)果將學(xué)生分級。通常采用三級教學(xué)模式，對應(yīng)CEFR體系的A1、A2和B1三個級別。以此為依據(jù)，A2、B1和B2就是各級別學(xué)生經(jīng)過一階段的學(xué)習(xí)后應(yīng)具備的語言能力，也是這一階段英語教學(xué)的目標(biāo)。

標(biāo)準(zhǔn)化評價體系是教材選擇的依據(jù)。牛津大學(xué)出版社和劍橋大學(xué)出版社最新發(fā)行的英語教材都注明了教材相對應(yīng)的CEFR級別。比如牛津發(fā)行的Headway系列教材，以及劍橋出版的Unlock系列教材。Unlock系列教材由劍橋出版社與探索頻道(Discovery)合作編寫，于2014年發(fā)行。該系列從Level 1到Level 4分別對應(yīng)CEFR的A1、A2、B1、B2四個級別。教師根據(jù)學(xué)生語言水平選擇相對應(yīng)的教材，從而實現(xiàn)學(xué)生能力、教材級別和教學(xué)目標(biāo)之間的匹配，極大提高了英語教學(xué)的系統(tǒng)性和科學(xué)性。

教學(xué)效果的評價體系也是課程設(shè)置的依據(jù)。國際化標(biāo)準(zhǔn)語言考試是對語言能力的綜合測評，涵蓋聽、說、讀、寫四項能力。國外教育機構(gòu)除了對英語綜合成績有要求之外，對各單項能力也有規(guī)定，如要求雅思成績?yōu)?分，同時規(guī)定各單項成績不得低于6分。因此，中方教育機構(gòu)設(shè)置課程時在考慮全面發(fā)展學(xué)生英語能力的同時，還要兼顧各單項能力的均衡發(fā)展。

四、結(jié)論

隨著中外合作辦學(xué)項目的發(fā)展，其涉及的國家、高校、專業(yè)和學(xué)生日益增多。如何提高中外合作辦學(xué)項目的質(zhì)量，使之真正成為中外學(xué)子走出國門、走向世界的平臺，已經(jīng)成為廣大學(xué)者關(guān)注和研究的課題。作為所有以英語為授課語言的專業(yè)課程的先修課，英語課程的地位至關(guān)重要。對英語教學(xué)展開研究，探討如何對課程的教學(xué)效果進行科學(xué)評價，并將研究成果與教學(xué)實踐相結(jié)合，不僅有助于英語教學(xué)質(zhì)量的提高，對合作項目整體質(zhì)量的提高也將發(fā)揮積極作用。

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].北京：高等教育出版社，2007: 4-7.

[2]原春琳.大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)將多元化[N].中國青年報，2014-05-06.

[3]Council of Europe. The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment[Z]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001:24.

The Assessment of English Teaching in Sino-foreign Cooperative Education

CHEN Bei，LIU Li-yun

(Hunan International Economics University, Changsha Hunan 410205, China)

English language teaching plays a central role in the teaching of Sino-foreign Cooperative Education programs. The teaching should meet the requirement of both Chinese and foreign institutes. Assessing the result of English teaching to see if the teaching objectives are achieved is an important part of language teaching. Chinese and foreign institutes have different ways to assess the teaching result. It is significant to compare the two evaluation systems to see the advantages and disadvantages of both ways, and consequently find out the effective way to evaluate English teaching. This will definitely have positive effects on language teaching.

Sino-foreign cooperative education; English language teaching; teaching assessment；CEFR

2015-01-17

陳 蓓(1972- )，女，湖南瀏陽人，湖南涉外經(jīng)濟學(xué)院國際教育學(xué)院講師，碩士，從事跨文化交際研究。

G642.0

A

2095-7602(2015)05-0145-03