☉湖南省常德市外國語學校夏崢嶸

閱讀與寫作應建立類的概念

☉湖南省常德市外國語學校夏崢嶸

2014年中考閱卷遇到一篇備受爭議的文章，半命題作文“再見，--------”。某考生的題目是“再見，青澀”，以閱讀蘇軾等大家作品的感受為主，文中贊頌了蘇軾等人的情懷和操守，每一個片段的末尾提到了閱讀作品讓我“告別青澀”，文筆不錯。很多老師認為該給高分，也有老師認為文章是以評論人物為主，而本次考試要求寫作記敘文，這篇文章表達方式為夾敘夾議，不屬于記敘文范疇，應歸屬于議論文或者議論性散文。

眾所周知，記敘文是以記人、敘事、寫景、狀物為主的文章，以寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體。而議論文是對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態(tài)度、看法和主張的一種文體。議論文是以理服人的文章，記敘文則是以事感人的文章。

無獨有偶，中考前夕，曾有個學生問備課組老師這樣一個問題：怎樣區(qū)分說明文和議論文？當時老師感慨萬千，因為問話的學生是中上層次的學生。

這說明，即使是語文素養(yǎng)較高的初中畢業(yè)生對文體都沒有建立清晰的概念。這種后果的形成與教材編寫沒有體現(xiàn)類的概念和語文教學沒有建立類的概念密切相關(guān)。

一、從類的概念看現(xiàn)行語文教材

當下的語文教材，很多沒有體現(xiàn)語文的類的概念，尤其是主題單元教材。

（一）主題單元組元方式的缺失分析

1.主題組元方式指向性是道德的類的概念，忽略了語文學科獨立性。

2013年人教版七年級上冊第一單元的主題是“親情”，在單元導讀里，有這樣兩段話：“濃濃親情，動人心弦。親情是人間真摯而美好的感情，描寫親情的詩文往往最能打動人。本單元的這幾篇課文，以不同的生活為背景，抒發(fā)了同樣感人至深的親情。”

“學習本單元，要正確流暢地朗讀課文，整體把握文章的內(nèi)容。要結(jié)合閱讀提示和課后練習，抓住重點難點問題，深化理解；也要結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和情感體驗，體會課文所表達的豐富多樣的情感?！?/p>

第一段是主題介紹，第二段是閱讀要求。

整個單元共七篇文章，以親情為主線，體裁不同?，F(xiàn)代文共五篇文章：《散步》《秋天的懷念》是散文（敘事散文），而《金色花》《荷葉·母親》是現(xiàn)代詩，《羚羊木雕》是根據(jù)張之路的小說《反悔》改編的，《詠雪》《陳太丘與友期》語體不同，是文言文。

當然，按主題分類也是類，而且這種分類方法由來已久。1920年，何仲英發(fā)表的《白話文教授問題》一文中提到：“現(xiàn)在我聽說一個中等學校，全教授白話文，他選材的方法，是以和人生的關(guān)系為綱，以新版各雜志中關(guān)于某一問題的文章為目。他的現(xiàn)用分類法是：人生問題、婦女問題、文學問題、科學問題、道德問題……依著問題去尋材料?！逼渲械摹澳骋粏栴}”就是主題，只是這個類不是科學的語文的類，比如“家庭親情”單元，比如“學習生活”，比如“自然美景”，比如“人生體驗”，這應該是屬于社會、人生、道德等范疇的類。這樣編排的目的似乎主要是引導學生關(guān)注親人、師友、關(guān)注自身生活，編排的理論依據(jù)倚重于語文的人文性特點，把語文教學的目標側(cè)重在人文修養(yǎng)上。這其實是把語文的教學目標附屬于道德修養(yǎng)的功利性教學目標上。這與古代的“文以載道”，以及上世紀的“語文應加強思想政治教育”，甚至準備把語文課改成“革命文藝課”的觀念是一脈相承的。

今天，我們建立的語文學科的科學體系，應該兼顧語文學科的工具性與人文性的特點，不應讓語文僅僅重復著“文以載道”的功利目的，不僅僅是將“文”改換成“工具性”，將“道”更名為“人文性”。2011年版義務(wù)教育語文課程標準中的“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)”，應該是在學生接觸文本時自發(fā)、自然地感受到的，是在語文教學的過程中慢慢滲透的。

2.主題單元的組元方式主觀性太強，科學性不足。

對于某些文章的主題的理解，我們往往也是見仁見智的，如同“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”，所以用主題為單元組元的方式主觀性太強，有失客觀。

仍然看人教版2013年新版教材的第一單元，單元的主題是親情，《散步》《秋天的懷念》《金色花》《荷葉·母親》均以親情為主題，均為母子之情，似乎也稍嫌單調(diào)。

《羚羊木雕》雖說涉及與親人的交往，其主題卻不是謳歌親情，表現(xiàn)的是友情與親情沖突時的一種糾結(jié)與矛盾，是對價值觀的一種呈現(xiàn)、反思、甚至是指責。有作者張之路的一段話為證：“送禮物的事情可以寫成一篇小說，禮物就是眼前這只比較貴重的羚羊木雕。至于是不是告訴孩子要講信用？是不是表現(xiàn)家長不理解孩子？以至于是不是批評家長重財輕義？說實話，在寫作的時候還來不及想，要想的就是寫出人物之間的關(guān)系和矛盾以及他們的矛盾心理！爭取做到每個人的行為和語言站在他的角度上似乎都是合理的。文章寫得有意思了，意義可能就在其中了。但有一點是可以肯定的，那就是作者的立場是站在同情孩子一方的！”作者顯然不是為了贊譽親情，更多是為了呈現(xiàn)一種生活矛盾，或者說對某種價值觀的思考與選擇。

編者也許想告訴孩子們，并不是所有的親情都是美好、純潔、無私的，當親情遭遇誠信與道義問題時我們該如何取舍？我們似乎也不得而知。2011年版新課標強調(diào)“與教科書編者”的對話，這無疑是一大進步，可是揣摩教科書編者的意圖對于一線教師來說，似乎難于與文本對話、與作者對話，這種交流的明確性不好把握。

《陳太丘與友期》選自《世說新語·方正》?！妒勒f新語》全書原八卷，分為德行、言語、政事、文學、方正、雅量等三十六門，全書共一千多則，記述自漢末到劉宋時名士貴族的軼聞軼事，主要為有關(guān)人物評論、清談玄言和機智應對的故事。這一章記述了陳元方與來客的對話，展現(xiàn)的是七歲的陳元方機智應對的辯才，應該是告誡人們辦事要講誠信，為人要方正，正因為如此才編入《世說新語·方正》。語文版教材同樣選錄了《世說新語》中的《陳太丘與友期》，卻是以親情為主題。

人教版把該故事編入“親情”，有可能是因為元方的行為維護父親的尊嚴，是否隱含了這樣的一個教育的意旨在其中：“我們應當維護親人的尊嚴，這也是表達親情、孝敬父母的一種方式”，我們?nèi)匀徊坏枚?。但是編者對主題的理解顯然偏離了《世說新語》編者的理解。

至于《詠雪》更偏離了親情主題。文章選自《世說新語·言語》，編者也許只是為了表現(xiàn)人物的機智應對的文學才華。魯迅曾指出：“《世說新語》這部書，差不多就可看作一部名士的教科書?！蔽闹须m有親人，但談?wù)摰闹黝}不是親情，展現(xiàn)的亦非人物重情的風貌，而是言語的天賦。當然不可否認，一家人圍爐話雪，是一幅溫馨和諧的天倫之樂圖。

可見，把這些與親情有關(guān)的內(nèi)容說成是親情主題的話，多少有些曲解。如果要嚴格按照親情主題來選文，古今中外的作品也很多，《世說新語》中“孔融讓梨”的故事，《史記·吳太伯世家》講述了“泰伯采藥”的故事，現(xiàn)代的經(jīng)典文章有朱自清的《背影》等。

3.主題組元導致主題先行的求證式閱讀，也難以形成梯度。

主題單元的閱讀往往在單元里就標明了主題，這樣就容易導致閱讀行為的主題先行，容易使閱讀成為求證式閱讀，限制了學生與文本對話、與作者對話的深度，不利于學生的個性閱讀體驗的形成，也不利于學生的個性思維的發(fā)展。

而且，主題單元，圍繞主題選材，無法顧及選文的難度。這不是編者的態(tài)度執(zhí)著認真就能解決的問題，而是路徑選擇自然帶來的難題，只要選擇主題單元，自然會衍生選文難易難以把握的問題，因為有的主題文章多，有的主題文章少，在難易問題上選擇的空間自然就小得多。

溫儒敏在2010年接受《人民日報》記者采訪時曾說：

而現(xiàn)有的多種新編語文教材的體例都變了，就是采用“主題單元”的框架結(jié)構(gòu)，以主題來牽動整個課程計劃?！弥黝}來劃分教學單元或板塊，往往顧此失彼，很少考慮難度系數(shù)和教學適用度，也難體現(xiàn)語文教學由淺入深循序漸進的規(guī)律。這是迫切需要改進的。

可見，主題組元的方式需要斟酌。

（二）體裁單元選文應注重“類”的典型性

在教學上，體裁單元確實有主題單元所沒有的便利性。只是在確定了編排方式后，文本還應圍繞著單元選擇，應體現(xiàn)單元的類的特色。某些教材在單元選文方面有值得商榷的地方，主要是過于側(cè)重名篇名章，忽略了文本本身的典型性。

如語文版九年級下冊《語文》第三單元為序和跋的單元，第10課為《讀<堂吉訶德>》，記敘作者不同時期讀《堂吉訶德》的不同感受，節(jié)選自德國著名詩人海涅的《精印本〈堂吉訶德〉引言》，由中國大學者錢鐘書翻譯，是典型的名家名篇。語言凝練華麗，文筆優(yōu)美，單就節(jié)選部分而言，是典型的散文筆調(diào)，有著浪漫詩人的濃郁的抒情風格。但節(jié)選部分的文字卻不能體現(xiàn)典型的序文和跋文特點，也不能代表海涅的《精印本〈堂吉訶德〉引言》的風格。

錢鐘書譯的海涅的《精印本〈堂吉訶德〉引言》共一萬多字，而語文版教材中節(jié)選部分才一千多字，對于整個作品來說，實在只能算是片頭花絮，甚至都算不上。海涅的引言從人類歷史、社會文化的角度闡述作者塞萬提斯的思想，闡釋《堂吉訶德》，評析其主題與創(chuàng)作風格特色與價值。《引言》的中譯者錢鐘書先生認為，這篇文章代表海涅對《堂吉訶德》的最成熟的見解和最周到的分析，不失為十九世紀西歐經(jīng)典文評里關(guān)于這部小說的一篇重要文獻。主體部分是嚴謹深刻的學術(shù)著作風格，與開頭部分濃郁的抒情風格迥然不同。

雖說讓學生讀懂引言的主體部分顯然是不大可能的，但削足適履的做法會產(chǎn)生非常大的消極作用，這種不具備典型性的節(jié)選顯然會誤導學生對原文的認識和對序文的特點的認識。

這種不注重典型性的選文方法在別的單元里也存在，如語文版七年級上冊第一單元，有四篇課文，《憶讀書》《我的第一次文學嘗試》《山中避雨》與《風箏》。按照教師用書的說法揣摩編者的意圖，第一單元應是敘事性質(zhì)的記敘文單元。然而，《山中避雨》選自散文集《緣緣堂隨筆》，《風箏》選自散文詩集《野草》，雖以敘事為主，但均是較為典型的散文筆調(diào)。

（三）寫作指導與“類”的概念

前文說到的中學生對記敘文沒有明確清晰的概念，不僅與閱讀教學緊密相聯(lián)，更是寫作教學忽略類的概念的結(jié)果。去年某省高考題考到了書信，得分率不高。今年湖南某市中考題又考到了書信，得分率同樣不高。這說明什么？學生對應用文更沒有類的概念。書信尚不會寫，更遑論調(diào)查報告、影評、協(xié)議書、起訴書之類。

語文學科是科學，需要科學的體系，寫作教學也是科學。寫作教材的編寫應有科學的體系，而這個體系的建立應以“類”的概念為核心。要使寫作教學建立類的概念，我以為當務(wù)之急是教材建設(shè)。我們沒有獨立的寫作教材，更沒有與閱讀教學匹配的寫作教材，我們所見到的寫作指導都只是三言兩語，零星地散見于閱讀教學當中。

夏丐尊、葉圣陶先生編寫的《國文百八課》是以寫法為主線編輯的，這是語文教材編寫的正途。毋庸置疑，語文應該以培養(yǎng)學生的表達能力為終極目的。呂叔湘先生這樣說：“現(xiàn)在也有以作文為中心按文體組成單元的實驗課本。但往往是大開大合，作文講解和選文各自成為段落，很少是分成小題目互相配合，能夠做到絲絲入扣的。這就意味著，直到現(xiàn)在，《國文百八課》還能對編中學語文課本的人有所啟發(fā)。”

《國文百八課》的編排體系對當下的語文教材的編排應該還有參考與借鑒甚至是指導作用。

語文版教材是按照體裁為主分類的，但和其他教材一樣，寫作脫離閱讀，教學內(nèi)容十分簡單，沒有體現(xiàn)與閱讀教學相關(guān)聯(lián)的精細的梯度安排。

我們再看看人教版，2013年版新教材第一單元寫作題為“從生活中學習寫作”。在筆者看來，這主要還是說一種寫作的態(tài)度，而非寫作的能力培養(yǎng)與技法，因為這樣的寫作內(nèi)容安排在哪一個單元里似乎都是可以的，與閱讀教學的關(guān)聯(lián)性不強。但是作為第一單元的寫作安排，編者可能是想要讓學生樹立一種正確的寫作態(tài)度。第二單元為“說真話抒真情”，第三單元“文從字順”，第四單元“突出中心”，第五單元“條理清楚”……感覺上是循序漸進的，但從標題上看，仍然是寫作要求與目的，仍然是缺失了“類的概念”。到底記敘文該如何寫，如何把事記敘得生動，把人寫得逼真，把景寫得細致？議論文該如何寫，如何提煉觀點？讓人感覺迷茫。梁啟超先生在《中學以上作文教學法》中說“每學期開始，教以作文理法”是很有道理的。

如果說語文教學過于“玄妙而籠統(tǒng)”、科學性不足還有待斟酌的話，寫作教學“玄妙而籠統(tǒng)”卻是切中肯綮。有一種似是而非的觀念，認為寫作是不需要教的，教學時我們也一直強調(diào)靈性。誠然，藝術(shù)家不是老師教出來的，但是學生不懂得寫作的規(guī)范是與老師忽略教授有密切關(guān)系的。語文教學的目的不單純是為了培養(yǎng)詩人與作家，首先是讓更多的人熟悉和了解寫作的基本規(guī)范，學會寫作各種類型的文章。因此，寫作教材建立類的概念實在是語文教學的當務(wù)之急。當然，有了合宜的寫作教材，也并不意味著學生就會在寫作中建立“類”的概念，還需要語文教師利用課堂提供類的訓練。

二、體現(xiàn)類的概念語文教材舉例

現(xiàn)行的語文版教材以體裁為單元組元方式，有記敘文、議論文、說明文、小說、戲劇、現(xiàn)代詩、書信、古詩文等各自成一個單元。當然，記敘文中又有更細的分類，比如記事的記敘文是一個單元，寫人的記敘文一個單元，寫景的記敘文一個單元。議論文中又把立論文放一個單元，駁論文放一個單元。戲劇也有兩個單元，現(xiàn)代詩有兩個單元，以難度遞增的順序呈螺旋式分布在各冊書籍里。古詩文則每冊書均有兩個單元。

其實，在語文教材的編排體例上，自民國以來，很多有識之士做了卓越的開拓工作，葉圣陶和夏丐尊先生赫赫有名的《國文百八課》就是一例。其編排體系是每課一單元，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習問四項，其中文話是編排的綱領(lǐng)，文選配合文話，文法修辭又取材于文選。我們看看其目錄：

第一課

文話一文章面面觀

文選一讀書與求學

文選二差不多先生傳

文法一字和詞

【習問一】

第二課

文話二文言體和語體【一】

文選三孫策太史慈神亭之戰(zhàn)（《三國演義》）

文選四語錄八則

文法二詞的種類【一】

【習問二】……

這種科學化的體系體現(xiàn)了一種準確的符合語文學科特點的類的概念。這是以“文法”，即以寫作為主要的線索安排選文的內(nèi)容，穿插語法知識，梯度明晰，坡度合理。編者葉圣陶先生說：“從來教學國文，往往只把選文講讀，不問每小時、每周的教學日標何在。本書每課為一單元，有一定的目標，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片。文話以一般文章理法為題材，按程配置，次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)，最后附列習問，根據(jù)著文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復習考驗的事項?！?/p>

張志公先生曾評價過《國文百八課》，他說：“五十年代末，我們曾經(jīng)對十九世紀末葉以下四十年間若干種‘國文’教科書進行了一次比較系統(tǒng)的分析研究。當時發(fā)現(xiàn)，在多種教科書之中，有幾種是有顯著的特色，比較突出的一種是《國文百八課》。”

《國文百八課》的編排體系還有一個重要的借鑒意義在于“切實用”。其中應用文有十多篇，有書信，有調(diào)查報告，有宣言，有儀式上的演說詞，有出版物前面的凡例，有公文標點與款式。說明文有二十來篇，如《梅》《蟑螂》《動物的運動》《霜之成因》《二十三年夏季長江下游干旱之原因》《菌苗和血清》《蘇打水》《導氣管的制法》《機械人》《圖畫》《雕刻》《農(nóng)民的衣食住》《科學名詞跟科學觀念》《說“合理的”意思》《何謂自由》《美與同情》《論語解題》等，篇數(shù)之多，內(nèi)容之廣，也都勝過同時的別種課本。

現(xiàn)在，有很多學生讀不懂圖表類文章，讀不懂說明書，中考當中凡是綜合性學習之類的考查學生得分必定會很低。雖說我們的課標總強調(diào)語言的實際運用能力，但實際上，綜合性學習處于十分尷尬的地位。這也與教材對綜合性學習內(nèi)容的選擇與安排有關(guān)，有的綜合性學習的內(nèi)容安排得當，比如語文版的“新聞”的綜合性學習等；而以“道路”為主題的綜合性學習多少有點為綜合而綜合，又把語文學科等同于科學教材了。

三、“類”的概念與“法”的指導

我以為我們的教材除了要體現(xiàn)類的概念外，還要有方法的指導。

2013年新版的人教版初中《語文》教材相對于原版作了些調(diào)整，編輯可謂用心良苦，目的是想正確引導語文教學。比如：減少了綜合性學習的內(nèi)容，增加了寫作，這無疑是在深刻了解語文教學現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上作出的理性的改變。

組元形式也有所改變，人教社中學語文室王本華主任解讀2013年版的新教材時說：“改變單一的人文主題組元方式，每個單元由人文主題與語文能力兩條線索組成，將語文教學目標落到實處?！蔽覀儊砜雌吣昙壍谝粏卧黝}是家庭親情，培養(yǎng)的語文能力是“朗讀一（正確，流暢）”和“整體把握文章內(nèi)容”，我想能力的培養(yǎng)是貫穿整個初中語文教學的，這樣的安排是為了讓每個單元有所側(cè)重而已。正確流暢的朗讀和“整體把握文章內(nèi)容”的能力并非一個單元就能夠培養(yǎng)，“朗讀二（傳情達意）和品味、揣摩精彩語句”的能力當然也并非一個單元就能培養(yǎng)。

朗讀還牽涉重音和節(jié)奏的處理，沒有了朗讀知識作為基礎(chǔ)的朗讀能力還是空中樓閣。我們通常說授人以魚不如授人以漁，就如一個人學習游泳，當然要下河，可是只看到汪洋大海，而不告訴他如何下水，他同樣不會游泳。我們的語文教材一直沒有語文知識指導，語文教材中我們只看到大量的材料的堆積，如同《教師用書》上同樣只看到答案的羅列。

梁啟超先生的《中學以上作文教學法》把文章分為“記靜態(tài)之文”“記動態(tài)之文”“論辯之文”。其中“記靜態(tài)之文”應相當于說明文和寫景的游記類文章；“記動態(tài)之文”包括“記人”和“記事”，相當于記敘文；而“論辯之文”則相當于議論文。每種文章都告訴學生如何去做，比如觀察的方法等。我以為這就是真正意義上的寫作教材。梁先生在書中明確地說：“教以作文理法?！?/p>

語文教科書里沒有語文知識，閱讀文章沒有文章學知識，寫作指導沒有寫作學知識，當然朗讀更不可能有朗讀方法……怎么說都是巨大的遺憾和缺陷。語文知識的缺乏勢必導致語文教學對語文教師的依賴，這種依賴的可靠性是值得懷疑的，因為要每一位語文教師都成為優(yōu)秀教師畢竟只是理想圖景，而非現(xiàn)實狀態(tài)。

其次，語文教學應該體現(xiàn)“類”的概念。

教材編排有類的概念是十分重要的，是基礎(chǔ)，但并非有了科學合宜的按語文學科的“類”的概念編排的教材，就意味著學生能夠建立準確的“類”的概念。要使學生建立類的概念，還需要教師在教學中貫穿類的概念。

首先，教師在單元教學之前應有一個三年的整體規(guī)劃，每一年、每一學期需要建立哪些“類”的概念框架，如何幫助學生建立這樣的“類”的概念，教師要作到心中有數(shù)。

在具體的教學過程中，接觸每一個單元時適當給學生講授一些文體知識。比如，記敘文要讓學生明白概括記敘與具體記敘的區(qū)別與作用、記敘文的六要素、記敘的順序、記敘文的種類、敘事的角度等知識。當然這樣的知識也不是學生一接觸就能和盤托出，而是隨著學生對記敘文的不斷了解逐漸深入。接觸議論文的時候自然就該給學生講授議論文的三要素、論據(jù)的種類、論證的方式與方法，讓學生在閱讀過程中體會議論文中的記敘與記敘文中的記敘的區(qū)別，體會議論文語言與記敘文語言的區(qū)別，記敘文與議論文結(jié)構(gòu)方式的區(qū)別等。教師應該教給學生閱讀某一類文章的方法，教給學生閱讀的鑰匙。

單元整體教學法是一種注重類的概念的教學方法。如果教材是文體單元的，在教學中應根據(jù)文體特點和文章個性實施教學。比如：語文版教材是按照體裁為主分類的，記敘文、議論文、說明文、小說、戲劇、現(xiàn)代詩、文言文等是單元編排的重要依據(jù)，而記敘文又分為記事為主、寫人為主、記游為主的記敘文，難度遞增。教師只需適當補充文體知識，在每篇文章的教學中貫穿文體知識的傳授、培養(yǎng)學生閱讀該類文章的能力就可以了。

對于不是按照文體單元組元的教材，可以實施這樣的教學方式：某一單元側(cè)重于某類文章的教學，讓學生在閱讀某篇文章時建立類的概念，在第二單元時又呼應該類文章的教學。還可以進行教材重組，實施單元整體教學。教材重組的方式也很多，遠的如霍懋征的教學，近的如胡志民的“大單元”教學，在教學內(nèi)容上打破教材的編排順序，進行增、刪、補。

另外，并不是說閱讀教學中只要跟學生講清楚相關(guān)文體知識就可以了，就建立了類的概念，還要注重文本本身的個體特點。培養(yǎng)學生的閱讀理解能力始終是閱讀教學的核心目標，“是什么就教什么”。

筆者曾聽過一堂《蘇州園林》的市級參賽課。課堂上，教師大量展示蘇州園林照片，讓學生形成視覺美感。然后讓學生品味其中的語言，體會感悟語言之美。最后揣摩蘇州園林建筑藝術(shù)之美，這是課堂的主線，其中也穿插了說明方法的介紹。這樣的課堂有新意，但是學生第一次接觸說明文單元，第一次接觸說明文，這樣選取教學內(nèi)容無疑是欠考慮的。教者這樣的處理不利于學生建立“類”的概念，模糊了說明文與散文文體的區(qū)別，追求新意就顯得盲目。就這篇文章而言，語言確實是美的，但是文章精巧的典型的說明文結(jié)構(gòu)，文章摹狀貌、作比較的說明方法，使得側(cè)重點不應該只停留在泛泛而談的“美”（應該是華麗）上，而是應從體會說明文語言的準確性、生動性的角度進行品味。大概就是因為這個原因，這堂“華美”的課最終沒有被評上一等獎。

中學語文教學建立“類”的概念，其學理依據(jù)是支架式教學理論。我們必須提供一種基本的概念框架給學生，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)必不可缺的。要建立“類”的概念，必須先從教材入手。語文出版社社長、教育部前新聞發(fā)言人王旭明老師曾說：“我認為目前尚無一套體現(xiàn)語文規(guī)律和特點的教材。有太多的內(nèi)容是非語文的內(nèi)容，但是占據(jù)了學生大量的時間?！蔽覀兤诖w現(xiàn)語文規(guī)律的教材、體現(xiàn)語文類的概念的教材的出現(xiàn)。同時，我們也期待著我們的語文教師確立類的概念，并在語文教學中以類的概念為指導進行語文教學。