信欣

摘要：大學生骨干培養(yǎng)是“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”的一項重要工作，當前大學生骨干培訓課程存在培訓群體結構失衡、培訓方式傳統(tǒng)單一、培訓課程設置欠佳等問題。本文將資源性學習、動態(tài)知識觀等理論與大學生骨干培訓工作實踐相結合，探討了基于資源性學習理念的大學生骨干培訓課程教學模式。

關鍵詞：資源性學習；大學生骨干；課程設計

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）12-0124-04

2007年共青團中央下發(fā)了《“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”實施綱要》（下文簡稱《綱要》），并于2009年根據(jù)《綱要》精神制定了《大學生骨干培養(yǎng)工作實施細則》（下文簡稱《細則》），自此，大學生骨干培養(yǎng)工作在全國高校范圍內普遍展開?！毒V要》中特別強調了大學生骨干培養(yǎng)的工作目標是“幫助大學生骨干學習和掌握黨的理論創(chuàng)新成果，了解國情，認識社會，提高思想政治素質，堅定理想信念”。這一目標說明了兩方面問題：一是“青年馬克思主義者培養(yǎng)工程”要通過運用或培養(yǎng)大學生骨干的各方面能力來學習理論、認知國情，將外界的知識內化為頭腦中的經驗；二是大學生骨干培養(yǎng)的目標是提高大學生骨干的思政素質、堅定理想信念。從工作目標中不難看出，大學生骨干培養(yǎng)涵蓋能力和思想兩個培養(yǎng)層面，即通過能力的培養(yǎng)和提升來支持思想信念的不斷優(yōu)化，同時在思想信念優(yōu)化的基礎上進一步促進個人能力的綜合發(fā)展。換句話說，大學生骨干培養(yǎng)知識學習是方式，能力培養(yǎng)是基礎，思想進步是目的。

大學生骨干培訓課程現(xiàn)狀

圍繞著《綱要》針對大學生骨干隊伍所設定的工作目標，《細則》進一步明確了大學生骨干培養(yǎng)的目標、格局、原則、方式、課程設置和教學管理以及保障機制，并以附件的形式出具了《中國大學生骨干培養(yǎng)學校教學和管理大綱》，詳細說明了教學管理方法和課程設置情況。從自上而下的文件精神層面來看，領導層對大學生骨干培養(yǎng)重視程度較高、政策措施細致且影響意義深遠。但是以課程教學的方式使理論知識進入學生頭腦，畢竟是一個由客觀至主觀，由宏觀至微觀，且需循序漸進、不能一蹴而就的工作，因此，在大學生骨干培訓課程教學過程中尚存一些問題。

大學生骨干遴選群體結構失衡 按照《綱要》有關培養(yǎng)對象的規(guī)定，大學生骨干主要包括各級各類學生干部、學生社團干部、學生黨員和入黨積極分子、理論學習骨干及學術科技、文化體育等方面成績突出的優(yōu)秀學生。有學者也認為，大學生骨干的角色定位應當是高校學生群體的中堅力量，是黨團組織工作和學生管理工作的重要紐帶和得力助手。由此來看，大學生骨干隊伍的遴選要做到公平、全面、有代表性。但是，就目前的遴選方式來看，大學生骨干的選拔多以“任命制”為主，即某一學生群體在日常學生管理事務中表現(xiàn)優(yōu)秀、工作得力，得到教育管理者的青睞，進而在大學生骨干培訓之時推薦其加入培養(yǎng)隊伍，這是一種典型的先使用后培養(yǎng)的方式。在專業(yè)知識學習之外，高校學生群體按照其所要實現(xiàn)的目標不同可以分為功能型、項目型和興趣—友誼型三種類型的學生組織。不難看出，功能型學生組織在大學生骨干隊伍中占有絕對比重。這一類型的學生群體理應是大學生骨干培養(yǎng)的主要培養(yǎng)對象，但是這種遴選方式直接導致了兩方面問題：其一，功能型學生組織在日常工作的中表現(xiàn)毋庸置疑，但是對于理論成果、國情社情的敏感性和研習能力未必高于項目型學生組織和興趣—友誼型學生組織，而在大學生骨干培養(yǎng)過程中，需要不同群體的學生互相交流、教學相長；其二，大學生骨干作為高校學生群體的榜樣力量，客觀上需要吸納各個群體中的優(yōu)秀分子以實現(xiàn)全面的示范效應，如僅關注學生干部的培養(yǎng)而無法做到統(tǒng)籌兼顧，那只是相當于為教育管理者開設了學生干部培訓班，大學生骨干培養(yǎng)的整體效果勢必會大打折扣。

大學生骨干培訓方式傳統(tǒng)單一 當前的研究對大學生骨干培訓方式多有詬病，歸結起來可分為以下幾個方面：一是培訓方式不夠系統(tǒng)。目前，高校對大學生骨干的培養(yǎng)系統(tǒng)性欠佳，其主要表現(xiàn)就是較大程度上存在著重使用、輕培養(yǎng)的現(xiàn)象。大學生骨干培訓班雖然有專門文件加以規(guī)定且各高校普遍重視，但受限于培訓時間和培訓資源，加之大學四年類似培訓并不會對同一群體持續(xù)開展，使得大學生骨干培訓的效果難以長時間延續(xù)。二是培訓模式較為單一。當前大學生骨干培訓基本是以“講座”的形式開展。較之以往，網絡信息技術的發(fā)展雖然進一步擴充了培養(yǎng)內容，但是集中授課、講座報告、理論研討等方式所占比重仍然較大且并無改進，這種千篇一律的培養(yǎng)模式無法調動大學生的學習熱情和積極性。三是受培訓者的學習自主性難以發(fā)揮。除培訓時間較短、培訓方式單一上述兩大制約因素外，培訓內容可選范圍有限、校方資源整合工作不到位等因素也制約了學生的學習主動性。有學者評價大學生骨干培養(yǎng)內容為“幾年一貫制”，學生很難根據(jù)時代主題和自身特點選擇培訓內容。且歷年的大學生骨干培訓資料并未留存整合或未向大學生骨干開放共享，使得參與大學生骨干培訓班的同學在選擇學習素材時顯得捉襟見肘，直接壓抑了學生自主學習的積極性。

大學生骨干培訓課程設置欠佳 《中國大學生培養(yǎng)學校教學和管理大綱》將大學生骨干培訓課程分為理論學習、社會實踐、社會觀察、紅色教育、能力訓練、交流討論六大模塊，且分為集中學習（必修課）和分散學習（選修課）兩種類型。從內容層面來看，這種課程設置方法是豐富而全面的。但是從執(zhí)行層面來看，這種設置方法則存在兩方面問題：其一，該《大綱》將大學生骨干培訓班具體課程“原則上”劃分為四個階段（包括三個集中學習階段和一個非集中學習階段），而高校在執(zhí)行時更加重視第一個集中學習階段，即通過集中授課的方式進行理論學習，輔之以案例教學、小組討論、情景模擬等實踐教學，另外三個階段則被不同程度的削減和省略。與另外三個階段相比，第一個集中學習階段對資源要求相對簡單且時間集中易于執(zhí)行，但是由此導致的其他階段所占比重降低則使得大學生骨干隊伍的實踐環(huán)節(jié)大大減少。其二，上文提到的六大課程模塊設置雖然兼顧了理論學習和實踐鍛煉、兼顧了知識傳授和能力培養(yǎng)，但是，六個課程模塊的設置從根本上看仍是并行關系，并不能實現(xiàn)相互聯(lián)系、相互促進。按照《大綱》的學習階段劃分，學生基本是在完成一個課程模塊后再進行下一個課程模塊，其理論學習與實踐鍛煉是割裂的兩個環(huán)節(jié)，學生在學習知識的同時并不能直接培養(yǎng)相應的能力，無法做到課程化路徑與非課程化路徑相結合。這樣的課程設置實際上是一種短效的培養(yǎng)方式，并不利于大學生骨干培訓長效功能的發(fā)揮。endprint

基于資源性學習理念的課程設計

上文提到，當前大學生骨干培訓已經存在培養(yǎng)對象自主學習動機較低、培訓方式不具針對性和創(chuàng)新性、課程模塊設置并行割裂等不可忽視的問題，而這些問題的存在也切實影響了大學生骨干培養(yǎng)的效果。新時期的大學生骨干培養(yǎng)工作如何提升培訓課程的針對性和學生學習的自主性，如何使當前的理論成果有效地進入學生頭腦，如何使大學生骨干群體學會學習、主動學習、長期學習，這三個問題值得教育管理者深入探討。其實，在教育學領域，諸多學者已就上述類似問題展開研究，得出了資源性學習、動態(tài)知識觀、模塊化課程教學等新理念、新觀點和新方法，這些對大學生骨干培養(yǎng)工作起到借鑒作用。

（一）資源性學習相關概念界定

資源性學習 根據(jù)教育技術AECT94的定義，學習資源是指“支持學習的資源，具體包括支持系統(tǒng)，教學材料與環(huán)境，甚至可以包括能幫助個人有效學習的任何東西”。由此來看，學習資源就是能夠與個體發(fā)生有意義聯(lián)系的人、材料、工具、設施、活動等。而資源性學習（Resources-Based Learning）是20世紀80年代以后，在建構主義學習理論和教育技術、多媒體技術發(fā)展的基礎上形成的一種教學模式。這種教學模式更加強調以學生為中心，要求學生充分利用各類資源，在嵌入大量信息的學習情境中進行自主學習和意義建構。資源性學習隨著網絡信息技術的發(fā)展而日趨成熟，其特征是可選信息資源豐富，學生可以根據(jù)學習需求自主組合學習資源，從而完成個性化的學習過程。

動態(tài)知識觀 資源性學習是基于建構主義理論發(fā)展而來的教學模式，其目的即是探尋更有效的途徑實現(xiàn)學習者自主的意義建構。在這一目的驅使下，人們開始對前人的知識觀進行反思，并進而催生了動態(tài)知識觀的概念。當前的學者認為，傳統(tǒng)的知識觀是將知識視為人類在長期探索過程中所獲得的最終認識成果，在此觀念下的知識雖然具備了理解價值和實用價值，但是卻不具備創(chuàng)造價值，即這種知識觀忽視了已有知識成果在人腦中的再加工、再創(chuàng)造。學者將這種知識觀稱之為“靜態(tài)知識觀”；而動態(tài)知識觀則認為知識應當是“人類認識的發(fā)展過程”。相對于靜態(tài)知識觀，這種觀點認為知識是人類主觀的創(chuàng)造，而不單純是主觀對客觀的鏡像摹寫。那么，隨著主觀對客觀反映的不斷深入，也會帶動知識的動態(tài)發(fā)展。學習者在學習既有的知識成果之時應當了解前人的認知過程，加入自身的獨立思考，補充或擴展個體的知識結構。

模塊化課程 資源性學習與動態(tài)知識觀屬于理論層面和意識層面，在具體執(zhí)行過程中，為充分把握學生自主、有效學習的主線，有必要引入模塊化課程的概念?！澳K”本是工程技術領域的專有名詞，將模塊的特征與課程教學相融合則產生了模塊化課程的概念，即圍繞某一特定知識范疇或領域而結構起來的一組相互關聯(lián)的課程群。模塊化課程是順應資源性學習較為有效的實施方法，這是因為將大學生骨干培訓課程劃分成若干課程模塊可以將總體培養(yǎng)目標細化為若干子目標，進而根據(jù)子目標要求組織教學資源、設置教學情境，如此便會使得資源組織工作化整為零、化繁為簡且更具針對性，培養(yǎng)對象也可以在每個模塊的學習中選擇個人課程包，依據(jù)自身興趣能力特征進行主觀意義建構，從而實現(xiàn)“動態(tài)”學習知識的目的。

（二）大學生骨干培訓課程設計

將資源性學習和動態(tài)知識觀引入到大學生骨干培訓，其要義就是從根本上厘清靜態(tài)知識學習與動態(tài)知識學習的區(qū)別，通過豐富的靜態(tài)知識資源和動態(tài)知識學習方法，實現(xiàn)相關理論知識在學習頭腦中的意義建構，進而借助過程評價實時記錄學習者的學習狀態(tài)以提高大學生骨干培訓效果，如圖1所示。

合理劃分課程模塊 前文提到，《中國大學生培養(yǎng)學校教學和管理大綱》所劃分的課程模塊略顯并行割裂。而面向大學生骨干這一較為優(yōu)秀的學生群體，應當以培養(yǎng)理想信念為目的，以培養(yǎng)能力為主線，在劃分課程模塊時把握以下幾個要素：一是以總體培養(yǎng)目標為綱，將總體培養(yǎng)目標細分為難易程度、重要程度、遠近程度逐層遞增的若干子目標，進而依據(jù)各個子目標建立相互聯(lián)系的課程模塊群；二是在對大學生骨干進行思想政治教育的同時，也要進一步明確大學生骨干隊伍所應具備的能力結構，將能力培養(yǎng)嵌入到思想政治教育之中；三是各個模塊要圍繞理論學習和能力培養(yǎng)設置明確的學習主題，從而為學習資源的組織提供參考準繩，以保證學習資源的質量和相關性。

整理歸納課程資源 有學者將脫離思維空間而以其他形式運動的知識稱為靜態(tài)知識。這類知識有可分離性和可繼承性兩個特點，從當前來看，以文字、聲音、圖像等形式存在于書本、卡帶、磁盤等介質中的知識都屬于靜態(tài)知識范疇。靜態(tài)知識只會產生量的變化，而不可能有創(chuàng)新和發(fā)展。大學生骨干培訓課程資源的整理是以靜態(tài)知識管理為主要內容的，而對于靜態(tài)知識管理而言，儲存數(shù)量與傳播速度是其兩個主要指標且儲存數(shù)量更為重要。所以，教育管理者在準備大學生骨干培訓學習資源時，要注意兩個基本原則：一是注重資源積累。資源數(shù)量、種類越豐富、越齊全，學習者越容易找到適合自己的學習內容。組織者不僅要注意整理國家、地區(qū)、學校上傳或下發(fā)的、來源于外部的學習資料，也要做好本校歷次大學生骨干培訓的資料收集歸納工作，特別是專家講座、群組討論等隨機性較強但質量較高的音視頻資源更應予以重視；二是注重資源的可用性和易用性。組織者要充分考慮校內的硬件資源和學生的學習特點，為大學生骨干提供更為便利的資源獲得途徑，從而加快資源的傳播速度。

學生自主選擇學習 無論是劃分課程模塊還是組織課程資源，都還屬于靜態(tài)知識管理范疇。而學生自主選擇學習資源、建立個性化課程學習包則是由知識靜態(tài)管理向動態(tài)學習的橋梁紐帶。學習者根據(jù)每個模塊的主題要求、依照個人的學習特點進行資源組合選擇是開啟動態(tài)知識學習的第一步。而在學習者選擇學習資源時，可以參照高校學分制度，將資源有序地劃分成必修、選修并設立應修學分下限，這樣不僅可以保證學習者的學習時間和學習深度，也可以幫助組織者衡量學習者的學習狀態(tài)和學習效果。

多方參與輻射學習 由大學生骨干自行選擇學習資源就會從根本上替代“千篇一律”的傳授式教學，換句話說，這種課程教學方式在充分照顧學習者學習自主性的同時也增加了教學困難，如何確保學習質量和工作效率是不可回避的問題。在大學生骨干培訓中引入資源性學習，其目的就是促使學習者主動學習，也就是將相對客觀的靜態(tài)知識與思維主體相結合，實現(xiàn)知識的創(chuàng)新與發(fā)展，進而指導思維主體思考與行事?；趧討B(tài)知識觀，大學生骨干群體在學習時必須完成三個步驟：一是獨立思考。每個個體根據(jù)自身的興趣需要選擇有別于他人的學習資源，就必須首先完成自主學習的過程，在所選學習資源的幫助下，對課程模塊主題進行思考并形成自己的答案。二是專家引導。個體思考形成的答案正確全面與否需由專業(yè)人士予以評價。此時，專家需參照課程模塊主題組織自己的講授內容，進而通過講座的方式、以引導者的身份與大學生骨干群體進行交流，回答或糾正其在學習過程中遇到的問題。三是輻射學習。大學生骨干作為學生管理和黨團工作的紐帶，需要把在培訓班里學到的內容傳達給所在群體，這樣一方面可以擴大教育范圍，另一方面也可以使大學生骨干本身再次對學習內容進行思考，將頭腦中的知識以言語的方式進行轉化。endprint

全程進行效果評估 對于上述課程教學方法，考試、考核、提交作業(yè)等結果性評價方式就不再適用了。自學習者開始選擇學習資源開始，就應對學習者的學習行為進行跟蹤評價，除學分等客觀評價指標外，也應由教育管理者和組織者對大學生骨干的學習態(tài)度、積極性等主觀指標進行評價，從而更加全面地考量大學生骨干的學習效果和精神風貌。

面對大學生骨干這一知識層次、思想水平相對較高的群體，在其培訓過程中引入資源性學習、動態(tài)知識觀、模塊化教學等理論更加適切、更加科學。但是，針對當前大學生骨干培養(yǎng)工作存在的問題所提出的課程設計方式仍處于理論階段，如要將理論探討付諸實際實施，還需要國家、社會的支持以及高校軟硬件資源的不斷完善。理論與實踐的貫通以及多學科理論的借鑒融合是提升大學生骨干培養(yǎng)工作質量的重要途徑。

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（責任編輯：王璐）endprint