金美蘭

（延邊大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，吉林 延吉 133002）

當(dāng)前我國(guó)外語(yǔ)教育正經(jīng)歷著深刻的課程改革，由此而來(lái)的外語(yǔ)教師教育與發(fā)展研究也越來(lái)越引起研究者的關(guān)注。其中，對(duì)高校外語(yǔ)教學(xué)改革中的教師教育研究主要集中在“教師職責(zé)”、①王文慧：《淺析教師在外語(yǔ)教學(xué)改革中的職責(zé)》，《四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》2001年第7期?！敖處煂I(yè)自主發(fā)展”、②汪藝：《外語(yǔ)教師發(fā)展對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的影響》，《連云港職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第12期；楊麗：《大學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)改革中的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題探究》，《江蘇外語(yǔ)教學(xué)研究》2008年第1期；劉靜：《論高校外語(yǔ)教學(xué)改革中的教師自主》，《中國(guó)民航飛行學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年第11期?！敖處熃巧匦露ㄎ弧雹矍鷷曰郏骸洞髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中教師角色的重新定位》，《繼續(xù)教育研究》2012年第12期。等方面。雖有不少學(xué)者從不同角度對(duì)高?！巴庹Z(yǔ)教師主體性”④寧濟(jì)沅：《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中教師主體性的彰顯》，《忻州師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第12期。問(wèn)題做了一定的研究，但是綜合現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，針對(duì)民族地區(qū)高校外語(yǔ)教學(xué)改革中教師主體性作用的研究成果鳳毛麟角。

毋庸置疑，高校外語(yǔ)教學(xué)改革離不開(kāi)廣大教師的積極參與，這就涉及到教師主體性作用的發(fā)揮。教師積極發(fā)揮主體性是提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量、保證教學(xué)改革取得成效的關(guān)鍵。束定芳指出，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革雖然雷聲大，雨點(diǎn)也大，但教學(xué)質(zhì)量仍然不見(jiàn)提高。很多學(xué)校和教師甚至越改越不知道方向，越改英語(yǔ)課時(shí)越少，越改大學(xué)英語(yǔ)教師越覺(jué)得前途渺茫，甚至不知所措。⑤束定芳：《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革之目標(biāo)與方向》，《東北師大學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2012年第1期，第78頁(yè)。由此可見(jiàn)，針對(duì)國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革眾說(shuō)紛紜，面對(duì)提高大學(xué)英語(yǔ)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)卻不增反減的現(xiàn)狀，教師們感到困惑和迷茫。這說(shuō)明，雖然大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在20余年的改革實(shí)踐中取得了顯著的成效，但我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)改革深化的進(jìn)程正受到諸多因素的制約。筆者在多年的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，教師主體性的缺失便是制約外語(yǔ)教學(xué)改革諸多因素中尤為重要的因素之一。尤其是在民族地區(qū)高校，外語(yǔ)教師主體性的缺失更嚴(yán)重影響著外語(yǔ)教學(xué)改革以及教師自身專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展，而且已儼然成為阻礙深化外語(yǔ)教學(xué)改革與發(fā)展的一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。如果教師主體性沒(méi)有得到充分的發(fā)揮，那么所謂教師專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才之類的論調(diào)都將流于空談。

本文基于前人的研究成果，試結(jié)合筆者多年的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的反思，擬從教師這一視角對(duì)民族地區(qū)高校英語(yǔ)教學(xué)改革中教師的主體性缺失現(xiàn)狀及其原因進(jìn)行客觀的分析與冷靜的思考，并提出解決問(wèn)題的具體舉措，旨在探討高校外語(yǔ)教學(xué)改革中如何正確對(duì)待教師的主體性地位、充分發(fā)揮教師的主體性作用、彰顯教師的主體性角色等基礎(chǔ)上，為我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)改革的良性發(fā)展提供些許的借鑒。

一、教師主體性的內(nèi)涵

心理學(xué)上，人的主體性是自我意識(shí)，使之能夠自覺(jué)、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和調(diào)控自己的心理和行為。主體性的具體特征是自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。我們可以從這三個(gè)特征來(lái)進(jìn)一步了解和研究外語(yǔ)教學(xué)改革中教師的主體性。

（一）主體性發(fā)展作為一種發(fā)展權(quán)利，體現(xiàn)了教師主體的自主性

教師的自主性歸根到底是充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性和教育教學(xué)行為中的權(quán)利意識(shí)及自主決策的能力。作為“教師－學(xué)習(xí)者”，教師自主應(yīng)該包括教師能夠擺脫他人對(duì)其職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為控制的權(quán)利和自由，①Anderson，L.W.，“The decline of teacher autonomy：Tears or cheers”，International Review of Education，1987，No.33，pp.357－373；Benson，P.，“Autonomy in language teaching and learning”，Language Teaching，2007，Vol.40，No.1，pp.21－40.能夠獨(dú)立地支配和控制其教學(xué)行為及職業(yè)發(fā)展以及在教學(xué)過(guò)程中反思、認(rèn)知的能力。②Little，D，“Learning as dialogue：The dependence of learner autonomy on teacher autonomy”，System，1995，Vol.23，No.2，pp.178－181.澳大利亞學(xué)者凱米斯（S.Kemmis）在對(duì)“教師自主”問(wèn)題的論述中也提出：教師應(yīng)該具有不受專業(yè)外勢(shì)力的控制和限制的自主的職業(yè)判斷力，這種“專業(yè)自主”既是個(gè)人的，也包括集體的，體現(xiàn)在參與決策、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)研究、自我變革等方面。如果教師缺乏專業(yè)自主，則專業(yè)化進(jìn)程會(huì)受到阻礙。此觀點(diǎn)表明了人的思維和行為不可過(guò)分地依賴外因因素，教師應(yīng)具有形成自己相對(duì)獨(dú)立的繼續(xù)教育的目標(biāo)遠(yuǎn)景，且沿著此目標(biāo)決定自身發(fā)展空間的自由和權(quán)利。這就突顯了受教育者主體的自主權(quán)利和熱情需要充分的尊重，即“權(quán)利性主體”?！皺?quán)利性主體”是要具備學(xué)習(xí)的自主權(quán)，這種自然的權(quán)利不可受迫于外部力量，主體自身能動(dòng)性的發(fā)揮才是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。相反，如果主體性僅僅被視為以受教育者有待于發(fā)展的自然潛能為前提的話，就忽略了受教育者自身真實(shí)的需要的情感體驗(yàn)和個(gè)人權(quán)利，也就成了被動(dòng)的“工具性主體”?？梢?jiàn)，主體性問(wèn)題，不僅反映的是能力問(wèn)題，更是一個(gè)涵蓋著人的情感體驗(yàn)的權(quán)利問(wèn)題。

（二）主體之為主體，就在于其具有自覺(jué)的能動(dòng)性

教師能動(dòng)性的目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)符合自身發(fā)展規(guī)律的終身的學(xué)習(xí)方式，積極主動(dòng)參與以及適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)，與時(shí)俱進(jìn)；在教育教學(xué)實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性不僅是幫助教師改造完善自身教育能力，更是要敢于質(zhì)疑既成的教育教學(xué)現(xiàn)狀。有自我特色的探索新的方法、方向的強(qiáng)烈好奇心以及教師在教與學(xué)的過(guò)程中有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的自我反思、自我管理、自我調(diào)控和自我評(píng)價(jià)等都是其能動(dòng)性的具體表現(xiàn)。

（三）主體在對(duì)象性活動(dòng)中，即與客觀世界的關(guān)系中表現(xiàn)出其創(chuàng)造性

教師的主體性不僅體現(xiàn)在以師生為主體的課堂教學(xué)，而且體現(xiàn)在自愿自覺(jué)地參與教育教學(xué)理論方面的研究與探索，以及積極主動(dòng)地參與教學(xué)改革創(chuàng)新的實(shí)踐。①Duarte，I.B.，“Review of research in second language teacher education”，TESOL Quarterly，1998，Vol.32，pp.617－662.這表明，教師并不是對(duì)任何既定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行不折不扣的學(xué)習(xí)和貫徹，而是對(duì)客體——教學(xué)和教研活動(dòng)主動(dòng)開(kāi)展反思和創(chuàng)造性研究。教師職業(yè)的獨(dú)特性體現(xiàn)在其具有其他擁有同等學(xué)歷的人所不具備的豐富的教育實(shí)踐知識(shí)和課堂教學(xué)技能以及教學(xué)領(lǐng)域里對(duì)新規(guī)律新方法的探索和實(shí)踐。教師的創(chuàng)造性是其主體發(fā)展的最高表現(xiàn)。

綜上所述，外語(yǔ)教學(xué)改革中教師的主體性可以理解為教師面對(duì)外語(yǔ)教育教學(xué)改革實(shí)踐所體現(xiàn)出來(lái)的自主性和主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。具體表現(xiàn)在教師從傳統(tǒng)的、被動(dòng)的執(zhí)行者以主動(dòng)的姿態(tài)、主體的地位參與到外語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐并自覺(jué)履行職責(zé)，敢于成為教學(xué)改革的策劃者、實(shí)施者、研究者和評(píng)價(jià)者，實(shí)現(xiàn)自我的不斷完善。這種角色轉(zhuǎn)變需要教師主體性意識(shí)的提高，并取決于教師能否以自主為主導(dǎo)，從僵化被動(dòng)的主體轉(zhuǎn)化為主動(dòng)能動(dòng)的主體。教師的主體性意識(shí)越強(qiáng)，參與教學(xué)改革的自覺(jué)性、主動(dòng)性越強(qiáng)，也就越能發(fā)揮他們的能動(dòng)作用，越能體現(xiàn)創(chuàng)造性和責(zé)任感，教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革的成效也就越高。因此，教師主體性發(fā)展和提高是高校外語(yǔ)教師得以自我發(fā)展、自我完善、獲得自我可持續(xù)發(fā)展能力的關(guān)鍵所在，是廣大外語(yǔ)教師積極參與教學(xué)改革、謀求自我發(fā)展、培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生主體性、切實(shí)提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，使外語(yǔ)教學(xué)改革取得實(shí)效的必要前提和保障。正如人類是高級(jí)思維的擁有者，所以要先從以人為主體的思維出發(fā)，探索物的世界，即在授受者觀念上喚起自我主體性才是教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。

二、外語(yǔ)教師主體性缺失的具體表現(xiàn)

目前，雖然眾多高校在不遺余力地積極推動(dòng)教師繼續(xù)教育和教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展，但民族地區(qū)高校外語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐中教師主體性發(fā)展?fàn)顩r不容樂(lè)觀，嚴(yán)重影響著外語(yǔ)教學(xué)改革的順利進(jìn)行。總的來(lái)說(shuō)，民族地區(qū)高校外語(yǔ)教師主體性缺失主要表現(xiàn)在以下五個(gè)方面：

（一）外語(yǔ)教師欠缺參與改革意識(shí)

Little認(rèn)為，真正成功的教師總是自主的，因?yàn)榻處煂?duì)自己的教學(xué)有強(qiáng)烈的責(zé)任感，能夠通過(guò)不斷的反思和分析最大限度地對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行情感和認(rèn)知的控制。但在教學(xué)實(shí)踐中我們卻發(fā)現(xiàn)，與內(nèi)地高校教師相比，民族地區(qū)高校外語(yǔ)教師的教學(xué)改革參與性較低，往往甘于做被動(dòng)的執(zhí)行者和實(shí)踐者，而不是主動(dòng)的參與者、設(shè)計(jì)者和承擔(dān)者。這主要表現(xiàn)在教學(xué)改革活動(dòng)中缺乏主動(dòng)的交流和探討，缺乏發(fā)表自己獨(dú)到見(jiàn)解的勇氣和膽量，缺乏對(duì)課程改革應(yīng)有的反思動(dòng)機(jī)，缺乏積極投身于外語(yǔ)教育教學(xué)改革的熱情和責(zé)任感，缺乏強(qiáng)烈的自身發(fā)展的內(nèi)在需求和動(dòng)機(jī)。沒(méi)有自主性，也就失去了教師的主體性。而沒(méi)有主體性，也就失去了自身的主體地位。可以說(shuō)，缺乏自發(fā)性和自覺(jué)性，甘于平庸、放棄自己的權(quán)利性主體是民族地區(qū)高校外語(yǔ)教師自主意識(shí)欠缺的集中體現(xiàn)。

（二）外語(yǔ)教師欠缺教學(xué)研究的主動(dòng)意識(shí)

教育改革呼喚著學(xué)?？蒲校_(kāi)展教學(xué)科研是外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一，但學(xué)校科研中大多是拼湊畫(huà)瓢，鮮見(jiàn)獨(dú)到的見(jiàn)地，甚至甘愿淪為隨波逐流的“葉子”。其實(shí)，教學(xué)一線教師最了解教學(xué)的實(shí)際情況，最清楚目前外語(yǔ)課程與教學(xué)改革中仍存在著哪些問(wèn)題。因此，其理應(yīng)內(nèi)在地、自覺(jué)地探討教學(xué)改革，具有搞科研的主體意識(shí)，由此產(chǎn)生對(duì)教育事業(yè)強(qiáng)烈的責(zé)任感、使命感和幸福感，但是教師的積極性不高，缺乏自發(fā)性和自覺(jué)性。對(duì)廣大教師來(lái)說(shuō)，“科研”這兩個(gè)字成了既熟悉又陌生的名詞和概念，他們心有余而力不足，也只有“望研興嘆”了。②王薔、張虹：《英語(yǔ)教師行動(dòng)研究》，北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2014年，第4頁(yè)。同時(shí)，多數(shù)外語(yǔ)教師做科研的目的多出于服從安排或個(gè)人功利需要而非教師職業(yè)的人生意義和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。坦白地說(shuō)，外語(yǔ)教師應(yīng)該重新審視教師職業(yè)的價(jià)值，并適時(shí)地對(duì)自己的思想觀點(diǎn)做深刻的反思，及時(shí)糾正不足。

（三）外語(yǔ)教師欠缺教學(xué)創(chuàng)新意識(shí)

要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的應(yīng)用型人才，教師本身應(yīng)具有教學(xué)教研創(chuàng)新能力。教師的教學(xué)創(chuàng)新能力可以表現(xiàn)在教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容的改進(jìn)與創(chuàng)新，教材的創(chuàng)新與應(yīng)用，教學(xué)理論的創(chuàng)新與發(fā)展等等。換句話說(shuō)，教師的創(chuàng)新能力是教師在教學(xué)和學(xué)習(xí)中不斷地探索新的知識(shí)、新的科學(xué)方法，逐漸形成獨(dú)特的自主教學(xué)與學(xué)術(shù)風(fēng)格。但不得不指出的是，民族地區(qū)高校部分外語(yǔ)教師在教學(xué)中往往把教材簡(jiǎn)單地等同于教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容重閱讀、輕應(yīng)用。不管是本科教學(xué)，還是研究生教學(xué)，在外語(yǔ)教學(xué)方法、手段上基本雷同，知識(shí)的傳授仍然是“滿堂灌”的單方面的輸入，忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，忽視了學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。同時(shí)，教師對(duì)教學(xué)參考書(shū)和配套課件的過(guò)分依賴也扼殺了其創(chuàng)造性和自主性，其變成了課件的解說(shuō)員。教師的創(chuàng)造性工作是教師智慧的體現(xiàn)，也是教師主體性發(fā)展的最高表現(xiàn)，而部分教師在外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的選用、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面缺乏創(chuàng)新性也從另一個(gè)側(cè)面反映出目前高校外語(yǔ)教師缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力和終身學(xué)習(xí)的動(dòng)力不足。

（四）外語(yǔ)教師欠缺合作交流意愿

21世紀(jì)的教育強(qiáng)調(diào)對(duì)全球合作精神的承諾，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，這便要求高校教師自身具有這一品質(zhì)。教師理應(yīng)通過(guò)教師之間、師生之間的和諧共處、團(tuán)結(jié)協(xié)作、取長(zhǎng)補(bǔ)短，提高教育教學(xué)水平和科研能力，為外語(yǔ)教學(xué)改革和自身的專業(yè)發(fā)展做出最大的貢獻(xiàn)。但是外語(yǔ)教師缺乏與同事進(jìn)行關(guān)于教育教學(xué)的對(duì)話與交流的開(kāi)放的心態(tài)，習(xí)慣于單槍匹馬、各自為戰(zhàn)。例如，不管是完成課題項(xiàng)目，還是在制定教學(xué)大綱、選擇教學(xué)單元、制定考核模式，都是由教研室主任或教研室個(gè)別教師負(fù)責(zé)完成。即使對(duì)某種問(wèn)題達(dá)成共識(shí)，教師還是缺乏要一起面對(duì)、解決問(wèn)題的主動(dòng)精神、合作意識(shí)和責(zé)任感意識(shí)。同時(shí)，有些教師雖然業(yè)務(wù)素質(zhì)很好，但不合群，不注重與人合作交流，缺乏寬容謙遜的品質(zhì)。說(shuō)到底，民族地區(qū)高校外語(yǔ)教學(xué)改革若無(wú)教師之間的合作、若無(wú)師生之間的合作、若無(wú)領(lǐng)導(dǎo)和教師之間的合作，只依靠某領(lǐng)導(dǎo)或某專家，就難以有實(shí)質(zhì)性的推進(jìn)和突破，所謂的教學(xué)改革只能是空中樓閣。教師之間缺乏主動(dòng)、積極的合作交流也是外語(yǔ)教師主體自覺(jué)性欠缺的另一種表現(xiàn)。

（五）外語(yǔ)教師欠缺批判性反思意識(shí)

“教學(xué)反思”是一種被大部分教師和研究者認(rèn)可的最有效的教師自我發(fā)展的途徑。凡是具有反思意識(shí)的教師都會(huì)以批判的眼光不斷地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、提出質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而不斷地取得突破。但在目前我國(guó)民族地區(qū)高校外語(yǔ)教師的隊(duì)伍中，不乏有部分教師只是忠實(shí)地完成教學(xué)大綱所規(guī)定的、教學(xué)進(jìn)度表所要求的教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)，至于課程設(shè)置是否滿足學(xué)生提高外語(yǔ)應(yīng)用能力的需求，教學(xué)內(nèi)容是否適合培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和自主學(xué)習(xí)能力，教法是否激起學(xué)生的求知欲和參與教學(xué)活動(dòng)的熱情，考核模式是否能有效檢查學(xué)生外語(yǔ)應(yīng)用能力等，則很少有人過(guò)問(wèn)與討論。面對(duì)不切實(shí)際的外語(yǔ)課程設(shè)置、陳舊的考核模式、“費(fèi)時(shí)低效”的教學(xué)現(xiàn)狀，很少有外語(yǔ)教師對(duì)此表示質(zhì)疑，或是提出卓有見(jiàn)地的想法，這也恰恰說(shuō)明我們的教師對(duì)高校外語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐缺乏應(yīng)有的反思和批判精神，而至于教師主體性作用的發(fā)揮則更是無(wú)從體現(xiàn)。

三、外語(yǔ)教師主體性缺失的原因

目前，學(xué)界已把“以學(xué)生為本”確立為當(dāng)今教育的主體思想，其在強(qiáng)調(diào)全力推進(jìn)教育民主化和個(gè)性化的同時(shí)，卻嚴(yán)重忽視了高校外語(yǔ)教師在教學(xué)改革中的主體地位。筆者認(rèn)為，民族地區(qū)高校外語(yǔ)教師主體性缺失原因是多方面的，如社會(huì)地理環(huán)境、學(xué)校管理方式、教師自身因素等，但僵化的教育體制和學(xué)校文化組織陳舊的管理理念則是眾多因素中最為主要的因素。為此，本文擬就教育體制和學(xué)校文化氛圍如何影響外語(yǔ)教學(xué)改革中教師主體性意識(shí)的發(fā)展與發(fā)揮等做一簡(jiǎn)略的分析。

（一）外語(yǔ)教師的主體角色認(rèn)識(shí)不到位

首先，由于歷史和體制的原因，我國(guó)教師游離于課程決策、課程編制之外。與澳大利亞等具有教育分權(quán)傳統(tǒng)的國(guó)家不同，我國(guó)教育領(lǐng)域存在的是典型的集權(quán)型課程管理體制，這就造成了我國(guó)教師沒(méi)有形成表達(dá)課程權(quán)利的傳統(tǒng)，缺乏教師參與課程開(kāi)發(fā)的文化傳統(tǒng)。①相海龍：《校本課程開(kāi)發(fā)中的教師主體性研究》，碩士學(xué)位論文，湖南科技大學(xué)，2006年。這種現(xiàn)實(shí)使普通教師無(wú)需思考課程問(wèn)題，只需按照國(guó)家課程和學(xué)科專家的指令去完成教學(xué)任務(wù)即可，從而導(dǎo)致了普通教師課程改革主體意識(shí)的喪失，使教師產(chǎn)生了一種“局外人”的感覺(jué)。如審視我國(guó)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革現(xiàn)狀，改革的積極倡導(dǎo)者和組織者是學(xué)校或?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)，不是教師根據(jù)自己的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、改進(jìn)現(xiàn)狀、積極推進(jìn)改革。因此，普通外語(yǔ)教師往往認(rèn)為教學(xué)改革屬于自上而下的行政指令的完成，教學(xué)改革的主體是“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)”，自己的任務(wù)就是執(zhí)行。其次，有些教育理論者和專家認(rèn)為，普通外語(yǔ)教師的研究只涉及到“如何教”的問(wèn)題，有關(guān)教學(xué)改革策略、教師培訓(xùn)等方面的研究與實(shí)施是學(xué)?；?qū)＜覀兊氖虑?。這種只把教師看作忠實(shí)地、不折不扣地執(zhí)行和遵從自上而下的決策的工具的錯(cuò)誤觀念和權(quán)威意識(shí)因無(wú)形中剝奪了外語(yǔ)教師自身內(nèi)在需求和實(shí)現(xiàn)自我的愿望的情感體驗(yàn)機(jī)會(huì)和個(gè)人權(quán)利，使外語(yǔ)教師只能成為大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革的“工具性主體”，在教育教學(xué)實(shí)踐中失去了自己主體的地位，從而阻礙外語(yǔ)教師主體意識(shí)的生成，限制其獨(dú)立思考和平等對(duì)話的權(quán)利與自由。這些現(xiàn)象必然嚴(yán)重制約外語(yǔ)教師的主體性發(fā)展，影響外語(yǔ)教學(xué)改革中教師主體性作用的發(fā)揮，從而削弱了其參與外語(yǔ)教學(xué)改革的主動(dòng)性和積極性，并造成其主體價(jià)值和生命意義的失落。

（二）外語(yǔ)教師繼續(xù)教育配套政策的不完善

民族地區(qū)高校外語(yǔ)教師教育配套政策的欠缺體現(xiàn)在教師培訓(xùn)、教學(xué)評(píng)價(jià)、激勵(lì)管理體制等的不完善。首先，學(xué)校缺乏有針對(duì)性的、系統(tǒng)性的體制支持和保障外語(yǔ)教師在職培訓(xùn)。其次，學(xué)校對(duì)外語(yǔ)教師教學(xué)教研的評(píng)價(jià)方法不適切。例如，有些學(xué)校的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估其標(biāo)準(zhǔn)、方法與手段顯得千篇一律，忽視了教師間的個(gè)體差異性，而且存在臨時(shí)性、不規(guī)范性，現(xiàn)實(shí)意義不大。學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組的隨機(jī)聽(tīng)課將教師作為專業(yè)發(fā)展的“客體”而不是發(fā)展的“主體”來(lái)對(duì)待，彰顯的是學(xué)校的管理功能，并非激勵(lì)教師、促進(jìn)教師發(fā)展的功能，由此導(dǎo)致教師主體地位的失落，無(wú)法彰顯其尊嚴(yán)、價(jià)值與榮耀。又如，有些學(xué)校所謂同行評(píng)估也多是流于形式，缺乏管理，對(duì)外語(yǔ)教師教學(xué)能力的提高沒(méi)有任何實(shí)際推動(dòng)作用。主要靠科研成果而定的職稱評(píng)定終身制不能有效提高外語(yǔ)教師工作積極性，只會(huì)使教師追求功利，使教師的教學(xué)、科研等都變成教師晉升的手段，而非對(duì)教學(xué)工作和學(xué)生的熱愛(ài)。再者高校職稱的評(píng)定與個(gè)人的科研產(chǎn)出息息相關(guān)，更加劇了教師間的競(jìng)爭(zhēng)和比拼，使部分外語(yǔ)教師不愿與其他教師分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和科研成果。最后，民族地區(qū)高校缺乏激勵(lì)和促進(jìn)外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的氛圍和培養(yǎng)人才的相應(yīng)機(jī)制建設(shè)，提拔人才和基層領(lǐng)導(dǎo)存在近親繁殖現(xiàn)象。

（三）外語(yǔ)教師話語(yǔ)權(quán)能的缺失

話語(yǔ)權(quán)力是一個(gè)人自由表達(dá)的資格和能力。教師的話語(yǔ)權(quán)能，即教師作為專業(yè)主體在自主地行使話語(yǔ)權(quán)力時(shí)所表現(xiàn)的一種能力，從某種意義上反映的是教師專業(yè)意識(shí)的覺(jué)醒和主體地位的確立。①將茵：《探析基礎(chǔ)教育中教師的話語(yǔ)權(quán)能》，《遼寧教育研究》2004年第8期，第52頁(yè)。然而，在民族地區(qū)高校外語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)施過(guò)程中，聲音總是自上而下傳遞的，教師個(gè)人意見(jiàn)表達(dá)的渠道并不暢通，即存在著缺乏教師與領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行有效對(duì)話的機(jī)會(huì)和平臺(tái)的問(wèn)題。在工具理性支配下，大學(xué)外語(yǔ)教師被看作實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)改革的工具，失去了對(duì)自身發(fā)展活動(dòng)的發(fā)言權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)和決策權(quán)。例如，學(xué)校對(duì)外語(yǔ)教學(xué)改革過(guò)程缺乏監(jiān)督與管理，課程改革成效不佳，需要反思和改進(jìn)的地方大有所在。但因?qū)︻I(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜业木次沸睦硪约扒啡庇職夂拓?zé)任感，普通外語(yǔ)教師又往往不敢發(fā)表不同見(jiàn)解、提出建議。在評(píng)課、研討活動(dòng)評(píng)價(jià)中，領(lǐng)導(dǎo)和專家常常被認(rèn)為是最具有權(quán)威性和話語(yǔ)權(quán)的人，普通教師一般不會(huì)在現(xiàn)場(chǎng)提出與之截然相反的意見(jiàn)。又如，在教材選擇方面，多數(shù)英語(yǔ)教材由學(xué)院或系部領(lǐng)導(dǎo)決定，很少征求任課老師的意見(jiàn)。這種教師主體地位缺失的、失去發(fā)言權(quán)的學(xué)校文化只能使外語(yǔ)教師逐漸對(duì)教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)愈加消極和逃避，更不用談培養(yǎng)教師批判性反思能力。

除了以上原因之外，民族地區(qū)高校部分外語(yǔ)教師自身主體意識(shí)淡漠和所謂“槍打出頭鳥(niǎo)”等“人生忠告”也在阻礙著外語(yǔ)教師針對(duì)存在問(wèn)題善于發(fā)表己見(jiàn)，甚至存在把在教學(xué)改革中所出現(xiàn)的“思想交鋒”和“觀點(diǎn)碰撞”視為“觸雷”的現(xiàn)象。以一種“多一事不如少一事”的、惰性的心態(tài)“崇尚穩(wěn)定”，甘于放棄自身話語(yǔ)權(quán)，也就無(wú)主體性可言。

四、對(duì)策及建議

民族地區(qū)高校外語(yǔ)教學(xué)改革的制約因素固然是多方面的，但其中最主要的原因在于缺乏對(duì)外語(yǔ)教師主體性發(fā)展的重視，缺少行之有效的措施，以至于未能喚醒教師本身在教學(xué)實(shí)踐與改革中的自我主體意識(shí)，更談不上多方面能動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。時(shí)代的發(fā)展呼喚真正以人為本的管理，即文化管理。現(xiàn)代學(xué)校文化管理理應(yīng)體現(xiàn)以教師為本，即尊重教師、激勵(lì)教師、發(fā)展教師的理念，堅(jiān)持民主化管理，以此促進(jìn)教師的主體性發(fā)展和發(fā)揮。為此，筆者擬從學(xué)校和教師兩個(gè)層面，就如何切實(shí)保障外語(yǔ)教師的主體性地位，如何有效促進(jìn)外語(yǔ)教師主體性作用的發(fā)揮等提出五點(diǎn)建議。

（一）切實(shí)賦予教師更多的職能和權(quán)利，保證教學(xué)改革中教師自主權(quán)

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不僅要徹底改變“教師只是教育教學(xué)政策的機(jī)械執(zhí)行者”的錯(cuò)誤觀念，更要賦予教師更多的職能和專業(yè)自主權(quán)。教學(xué)管理者和教師之間的關(guān)系不應(yīng)該是主動(dòng)與被動(dòng)、支配與被支配的關(guān)系，而應(yīng)該是主體間關(guān)系，是一種和諧的關(guān)系，都是能夠在教育教學(xué)改革中共同發(fā)揮作用的平等的主體。這就要求管理人員把教師看作充滿主體意識(shí)的教學(xué)改革的“主動(dòng)參與者”和“決策者”而不是“執(zhí)行工具”。如果教師主體性被剝奪、得不到發(fā)揮的話，教師就會(huì)失去內(nèi)心動(dòng)力，形成依賴心理。只有學(xué)校將教師視為高校教育教學(xué)改革的主人，只有當(dāng)教師意識(shí)到在教育教學(xué)管理中他們能夠發(fā)揮決策作用，才能增強(qiáng)他們的責(zé)任心與使命感，自覺(jué)積極地投入到教學(xué)改革和課程開(kāi)發(fā)的活動(dòng)中來(lái)，為外語(yǔ)教學(xué)改革建言獻(xiàn)策。因此，高校教學(xué)管理者應(yīng)該放棄權(quán)威意識(shí)，除去教師和管理人員之間的“障礙”，賦予外語(yǔ)教師更多的專業(yè)自主權(quán)和參與教學(xué)改革決策的機(jī)會(huì)，使教師在外語(yǔ)教學(xué)改革的各項(xiàng)決策中擁有發(fā)言權(quán)；學(xué)校確實(shí)保證、落實(shí)教師專業(yè)自主權(quán)也是尊重教師主體性的一種表現(xiàn)，即應(yīng)該在外語(yǔ)教育教學(xué)改革中尊重和提供教師選擇、重組教學(xué)內(nèi)容與方法，考核內(nèi)容與方法的自主權(quán)，使他們真正成為外語(yǔ)教學(xué)改革的主體群。

（二）認(rèn)真對(duì)待教學(xué)評(píng)估，建立有效激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)教師主體性的自覺(jué)發(fā)展

高校應(yīng)該制定相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，將教師的教研成果、教學(xué)能力水平等作為考核指標(biāo)，具體體現(xiàn)到業(yè)績(jī)考核、晉升職務(wù)、評(píng)選先進(jìn)等方面，要逐步增大教師教學(xué)能力的考核比重，逐步實(shí)施教學(xué)和科研并重的長(zhǎng)效激勵(lì)機(jī)制，這樣可以激發(fā)高校教師提高教學(xué)教研能力的潛力和正能量。①王長(zhǎng)文、王舒然：《高校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀分析及相關(guān)對(duì)策研究》，《黑龍江高教研究》2014年第6期，第79頁(yè)。正如李克強(qiáng)總理提出的小學(xué)教師也可評(píng)為教授的公正公平合理的改革建議，應(yīng)打破故步自封頑疾。為此，學(xué)校要認(rèn)真對(duì)待教學(xué)教研評(píng)估。首先，對(duì)外語(yǔ)教師的科研成果，不能只強(qiáng)調(diào)數(shù)量與級(jí)別，而要重點(diǎn)評(píng)價(jià)科研成果在外語(yǔ)教育理論和教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的實(shí)際意義。教師教學(xué)評(píng)估結(jié)果應(yīng)該擺在全體教師面前，把同行評(píng)估、學(xué)生評(píng)價(jià)和教師自我評(píng)價(jià)結(jié)合在一起，做個(gè)較客觀的評(píng)價(jià)。因外語(yǔ)教師這一職業(yè)的特殊性，教師在教學(xué)過(guò)程中所體現(xiàn)出的人文修養(yǎng)、外語(yǔ)運(yùn)用實(shí)踐能力、教學(xué)組織能力以及豐富的見(jiàn)識(shí)都會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的動(dòng)機(jī)和其今后的人生產(chǎn)生一定的影響，因此應(yīng)重視外語(yǔ)教師的個(gè)性、人格和創(chuàng)造力等方面在評(píng)價(jià)當(dāng)中的主體地位，使教師由被動(dòng)的審視變?yōu)橹鲃?dòng)的適應(yīng)。外語(yǔ)教師方面也不應(yīng)該只等待被評(píng)，而應(yīng)該作為主體投入教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)，保留和發(fā)展自己教學(xué)中的成功之處，借鑒、彌補(bǔ)和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中存在的不足和缺陷，促進(jìn)自身不斷自覺(jué)地發(fā)展。這是尊重并守護(hù)教師的主體地位和主體人格的表現(xiàn)。其次，激勵(lì)制度不應(yīng)是一種應(yīng)急制度，而應(yīng)是一種有利于學(xué)校發(fā)展，有利于外語(yǔ)教師發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。因此，學(xué)?；?qū)W院應(yīng)杜絕喪失評(píng)估真正目的和意義的形式上的評(píng)估和激勵(lì)，應(yīng)該創(chuàng)新能夠滿足外語(yǔ)教師內(nèi)心貢獻(xiàn)感、成就感、創(chuàng)造感的激勵(lì)機(jī)制，從而極大地激發(fā)外語(yǔ)教師工作積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)外語(yǔ)教師主體性自覺(jué)地發(fā)展和發(fā)揮。關(guān)鍵的是，不管是評(píng)價(jià)制度，還是激勵(lì)機(jī)制都應(yīng)該保持連續(xù)性，應(yīng)體現(xiàn)在外語(yǔ)教師成長(zhǎng)的各個(gè)階段。

（三）支持建立“外語(yǔ)教育教學(xué)研究基地”，保證教師合作交流和激發(fā)其創(chuàng)造性

早在2011年教育部就明確指出高校應(yīng)適度建設(shè)適合本校的教師教學(xué)發(fā)展中心，開(kāi)展培訓(xùn)、教改、教研交流等工作，以提升本校中青年教師的教學(xué)能力。除了支持教師到國(guó)內(nèi)名牌大學(xué)去進(jìn)修或爭(zhēng)取出國(guó)留學(xué)的機(jī)會(huì)外，高校還應(yīng)該立足于本校，利用校本資源，支持教師建立適合自己學(xué)校或自己學(xué)科的多樣化的研究學(xué)會(huì)，如“外語(yǔ)教學(xué)與訓(xùn)練中心”、“外語(yǔ)教師發(fā)展研究學(xué)會(huì)”、“外語(yǔ)學(xué)術(shù)沙龍”等研究基地，為廣大教師相互合作交流和醞釀其創(chuàng)新性提供實(shí)踐平臺(tái)，使他們?cè)谕庹Z(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐中充分發(fā)揮自身的主體性。為此，筆者提出以下設(shè)想。

首先，這些研究基地應(yīng)該積極開(kāi)展教師教學(xué)研究交流活動(dòng)。比如，通過(guò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和欠缺教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師之間的互相觀摩，探討英語(yǔ)課堂教學(xué)的新思路和新方法，共同說(shuō)教學(xué)改革、說(shuō)教師專業(yè)發(fā)展；有計(jì)劃地、定期地舉辦教學(xué)教研研討會(huì)，研討內(nèi)容不僅涉及語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)，還可以包括社會(huì)各方面的動(dòng)態(tài)。通過(guò)多種形式的交流、學(xué)習(xí)和反思隨時(shí)補(bǔ)充新的前沿專業(yè)知識(shí)，以此提高外語(yǔ)教師的教學(xué)水平、專業(yè)水平和理論水平，開(kāi)闊其人文視野和思維空間。其次，這些研究基地應(yīng)該貫徹“教育自治”的理念，充分保障教師主體地位和創(chuàng)新教育的空間。教師的“自我意識(shí)”即教師本人內(nèi)在的自覺(jué)性、自我進(jìn)步意識(shí)，是促進(jìn)有效教學(xué)改革的動(dòng)力源泉。因此，這些研究基地應(yīng)該由真正關(guān)心學(xué)科發(fā)展、具備自我發(fā)展的主體意識(shí)的業(yè)務(wù)骨干教師組成，擺脫自上而下的管理，采取教師自我管理、合作管理的方式，真正提升外語(yǔ)教師工作中的自治能力，培養(yǎng)合作交流能力和責(zé)任意識(shí)，以滿足外語(yǔ)教師本人內(nèi)在需求和完善自身的愿望。有比較強(qiáng)烈而明確自我發(fā)展主體意識(shí)需求的，以優(yōu)秀教師組成的團(tuán)體為變化的動(dòng)力，為教師搭建各種交流思想和展示自己創(chuàng)新性的平臺(tái)，將會(huì)極大地激發(fā)外語(yǔ)教師群體的主體性和熱情，促進(jìn)合作交流和提高教師整體素質(zhì)，使其充分發(fā)揮主體的創(chuàng)造性，進(jìn)行創(chuàng)造性的教育教學(xué)，推動(dòng)教學(xué)改革，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的學(xué)生。上述研究基地建設(shè)的關(guān)鍵是保持寬松自由的良性互動(dòng)的教研環(huán)境和積極向上的廣大教師的踴躍參與。當(dāng)然，這與校、院教學(xué)管理職能部門的配合和大力支持密不可分。例如，學(xué)校應(yīng)設(shè)法讓教師們多走出校門，參加各種國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)研討會(huì)，與外校外語(yǔ)教師、國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)專家學(xué)者進(jìn)行交流，拓寬視野。

（四）建立富有活力的人才培養(yǎng)制度，使教師最大限度地發(fā)揮主體能力

學(xué)科帶頭人或高水平教師是高?；鶎咏M織完成人才培養(yǎng)、創(chuàng)造、轉(zhuǎn)化成果等高?；竟δ艿闹袌?jiān)力量。學(xué)科帶頭人通常是指在一門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)對(duì)學(xué)科的發(fā)展有著重要貢獻(xiàn)，其學(xué)術(shù)水平處于領(lǐng)先地位的優(yōu)秀學(xué)者。①胡衛(wèi)鋒：《一流大學(xué)交叉學(xué)科建設(shè)研究》，碩士學(xué)位論文，中南大學(xué)，2004年。學(xué)科帶頭人作為學(xué)科梯隊(duì)的核心人物，是學(xué)科發(fā)展的直接推動(dòng)力，其水平甚至?xí)Q定著整個(gè)學(xué)科建設(shè)工作的方向和發(fā)展力度。②樊燕：《地方高校學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展研究》，碩士學(xué)位論文，山東師范大學(xué)，2012年?！按髮W(xué)之大，不在大樓，而在大師”，就是這個(gè)道理。因此，學(xué)校應(yīng)該建立富有活力的人才培養(yǎng)制度，重點(diǎn)培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)術(shù)骨干、學(xué)術(shù)帶頭人，使他們?cè)谕庹Z(yǔ)教學(xué)改革和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用。與此同時(shí)，作為學(xué)?；鶎咏M織，教研室具有開(kāi)展教學(xué)研究、科學(xué)研究和組織學(xué)術(shù)活動(dòng)、組織師資的培養(yǎng)和提高等功能，而這些工作的實(shí)施都與教研室主任或教學(xué)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的素質(zhì)不無(wú)關(guān)系。因此，學(xué)校或?qū)W院應(yīng)該從外語(yǔ)學(xué)科發(fā)展長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度提拔或任命各教研室主任或外語(yǔ)教學(xué)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人，應(yīng)考慮他們是否為了尋求真理或者創(chuàng)新教育教學(xué)、努力改善環(huán)境、提高團(tuán)隊(duì)的素質(zhì)并發(fā)揮積極的帶頭作用，理應(yīng)杜絕靠人脈、靠關(guān)系提拔的現(xiàn)象發(fā)生。總而言之，外語(yǔ)教學(xué)改革要取得成效光靠學(xué)校、學(xué)院、系部若干領(lǐng)導(dǎo)是不夠的，還需要有團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人、學(xué)科帶頭人、學(xué)術(shù)骨干以及所有教師的支持和積極參與。只有和諧、平等、民主的學(xué)校文化氛圍和公平合理的學(xué)術(shù)環(huán)境，才能激發(fā)教師之間共同的責(zé)任感和愿景，才能使教師消除心理壁壘，進(jìn)而主動(dòng)參與到外語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐之中，從而使外語(yǔ)教師的主體性和智慧潛能得到最大限度的發(fā)揮。

（五）教師應(yīng)該加強(qiáng)自身主體意識(shí)，提升其批判性反思能力

外語(yǔ)教師必須具備清醒的主體意識(shí)。在教育教學(xué)改革實(shí)踐中，外語(yǔ)教師的主體意識(shí)是對(duì)自身的主體地位、主體能力和主體價(jià)值的一種自覺(jué)的認(rèn)識(shí)，是外語(yǔ)教師自主性和能動(dòng)性的表現(xiàn)。缺少主體意識(shí)的教師在教學(xué)改革實(shí)踐中只能處于一種被動(dòng)的地位。因此，外語(yǔ)教師應(yīng)該積極主動(dòng)地爭(zhēng)取和把握有利于自身專業(yè)發(fā)展的各種機(jī)會(huì)。例如，以積極的心態(tài)參與外語(yǔ)教學(xué)改革并主動(dòng)思考問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，多參加校內(nèi)外交流與學(xué)習(xí)，多聽(tīng)高質(zhì)量、高水平的學(xué)術(shù)報(bào)告和講座等，努力實(shí)現(xiàn)從“教書(shū)匠”到“實(shí)踐－研究者”的轉(zhuǎn)變，使自己成為教學(xué)研究領(lǐng)域的觀、思、行的真正主體。同時(shí)，外語(yǔ)教師必須具有批判性反思能力。外語(yǔ)教師的素質(zhì)，尤其是批判性反思能力是外語(yǔ)教學(xué)改革取得成效必不可少的法寶，而外語(yǔ)教學(xué)改革是培養(yǎng)教師批判性反思能力的有效途徑。具有主體意識(shí)和批判性思維的教師面對(duì)教學(xué)改革中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，主動(dòng)反思，能夠提出有價(jià)值和深度的建議。這樣的教師不甘于墨守成規(guī)、維持現(xiàn)狀，不愿意對(duì)眼前的問(wèn)題視而不見(jiàn)。他們反思問(wèn)題，思考如何解決問(wèn)題，力求改進(jìn)現(xiàn)狀，敢于承擔(dān)責(zé)任。結(jié)果更能夠提升自己的教育責(zé)任感、理論思維能力和自我管理、自我評(píng)價(jià)等主體能力，更能夠有效地參與和促進(jìn)外語(yǔ)教育教學(xué)改革，成就高質(zhì)量的教育。

綜上所述，本文集中探討了民族地區(qū)高校外語(yǔ)教學(xué)改革中教師主體性缺失的現(xiàn)狀及其成因，并從學(xué)校和教師兩個(gè)層面提出了具體的解決辦法。眾所周知，教師是學(xué)校的立校之本。民族地區(qū)高校外語(yǔ)教學(xué)改革能否成功，其關(guān)鍵在于能否喚起廣大外語(yǔ)教師的主體性意識(shí)，讓他們?cè)谕庹Z(yǔ)教育教學(xué)改革中充分發(fā)揮其潛在的主體能力。而能否創(chuàng)造讓從事教育者充分發(fā)揮自我主體意識(shí)和能力的學(xué)校文化氛圍和學(xué)術(shù)環(huán)境是教育革新成敗與否、持續(xù)與否的前提和保障。學(xué)校應(yīng)該轉(zhuǎn)變教師教育的思路，認(rèn)識(shí)到教師的主體性發(fā)揮是決定外語(yǔ)教學(xué)改革成效的核心要素，堅(jiān)持民主化管理，引導(dǎo)教師不斷提高自身素質(zhì)，使教師在外語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐中有更多的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。只有教師主體性得到充分的尊重和發(fā)揮，從工作中獲得專業(yè)滿足感，懂得追求作為外語(yǔ)教師的人生意義和存在的價(jià)值，教師才會(huì)積極投身于教育教學(xué)改革實(shí)踐活動(dòng)，才能加快民族地區(qū)高校外語(yǔ)教學(xué)改革與發(fā)展的步伐，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教育教學(xué)改革的目的。