任學(xué)慧

河北省圍場滿族蒙古族自治縣逸夫小學(xué)

只有差異沒有差生

任學(xué)慧

河北省圍場滿族蒙古族自治縣逸夫小學(xué)

孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期。最后開的花，與最早開的花一樣美。

——美國年度教師貝特西·羅杰斯

后進(jìn)生不是需要我們“診斷”的病人，不是人群中的異類，不是冷冰冰的工作對象，后進(jìn)生就是我們身邊的普通孩子，就是“有缺點的孩子”，就是我們自己。

一、什么是“后進(jìn)生”

“據(jù)全國少工委的一項統(tǒng)計，我國有3億多學(xué)生，中小學(xué)生約2.2億，其中大約20%的學(xué)生在成績上屬于‘后進(jìn)生’，還有更多人屬于‘隱性后進(jìn)生’?！薄皳?jù)上海教委教研室提供的數(shù)據(jù)，上海160萬中小學(xué)生當(dāng)中，25%左右能做到輕松學(xué)習(xí)，他們的成績很好；另有25%也感到很輕松，但其原因則是成績較差；其他的50%則多少存在厭學(xué)、壓力大的情緒。”

“后進(jìn)生”，一般是指那些學(xué)習(xí)成績差但表現(xiàn)尚好或?qū)W習(xí)差、紀(jì)律差、行為習(xí)慣差的學(xué)生。過去人們把他們叫做差生，現(xiàn)在稱為后進(jìn)生，即“后來進(jìn)步”。需要強調(diào)的是，后進(jìn)生不是指由某些遺傳或生理的因素造成的智力落后、反應(yīng)遲鈍、腦功能輕微失調(diào)（多動癥）等等的兒童，也不是指已經(jīng)走上犯罪道路、“反社會行為”的“問題兒童”。

“后進(jìn)生”就是素質(zhì)發(fā)展的某一方面或多方面相對滯后的學(xué)生，是就某個學(xué)生群體而言的相對概念。通常情況下最突出地表現(xiàn)在品行和學(xué)業(yè)成績等方面相對滯后，按照素質(zhì)教育的標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)局限于品行和學(xué)業(yè)成績這兩個方面來評判一個學(xué)生后進(jìn)與否。

“后進(jìn)生”既指素質(zhì)發(fā)展相對滯后的個體，也指素質(zhì)發(fā)展相對滯后的群體，轉(zhuǎn)化后進(jìn)生工作面臨的不僅是個別人，還可能是一部分人。在科學(xué)發(fā)展觀的視野下，用素質(zhì)教育的標(biāo)準(zhǔn)來看，“后進(jìn)生”與“非后進(jìn)生”是相互依存、相互制約、相互影響、相互作用、相互轉(zhuǎn)化的。

二、后進(jìn)生是怎么煉成的

后進(jìn)生的三種基本類型：能力型缺陷的學(xué)生、動力型缺陷的學(xué)生和假性后進(jìn)生。

（1）能力型缺陷是指和其他學(xué)生相比，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)能力確實存在一定差距，但他們只占后進(jìn)生的百分之十幾，只是普通學(xué)生的百分之四到五，數(shù)量是相當(dāng)少的。

（2）動力型缺陷的學(xué)生是指一些沒有明白學(xué)習(xí)的意義、缺乏學(xué)習(xí)動力的學(xué)生，他們要占到后進(jìn)生的近百分之六十，這種缺陷很大程度上都是教育制度本身造成的。

（3）假性后進(jìn)生，他們只是沒有找到適合的學(xué)習(xí)方法，或是缺乏自信和應(yīng)有的尊重，而在成績上呈現(xiàn)出后進(jìn)生的假象。

三、只有差異沒有差生

最可怕的不是出現(xiàn) “差生”，而是我們把學(xué)生分成三六九等，人為的給某些學(xué)生貼上了“差生”的標(biāo)簽，給某些學(xué)生貼上了“優(yōu)等生”的標(biāo)簽。

學(xué)生的個性差異，尊重學(xué)生的天性，為每個孩子尋找到適合于他的發(fā)展道路，也許比后進(jìn)生的“轉(zhuǎn)化”更重要。

按照每個學(xué)生特有的智能類型，幫助學(xué)生確定適合于他自己的發(fā)展道路。世界上沒有垃圾，只有放錯了位置的資源。對于后進(jìn)生來說，“長善”比“救失”更重要。

對不同的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，更好的體現(xiàn)因材施教的原則。傳統(tǒng)的學(xué)校教育強調(diào)以統(tǒng)一的要求、統(tǒng)一的內(nèi)容進(jìn)度、統(tǒng)一的考試來要求評價每一位學(xué)生，且偏重語言、數(shù)理邏輯方面的訓(xùn)練，學(xué)生自由選擇的余地很小。這種大一統(tǒng)的學(xué)校教育，漠視學(xué)生利用自己智能強項開發(fā)潛能的愿望，扼殺了學(xué)生的個性和創(chuàng)造力，使一些學(xué)生喪失了自信，淪為了“差生”。

我們也許沒有力量改變體制。我們是否可以做到，教師和學(xué)生之間不再互相傷害。教師對班級里那些弱勢群體多一些善意？教師和學(xué)生，在應(yīng)試教育的體制下，其實是“互為敵人”的。學(xué)生可能會對教師心存怨恨：都是你，整天留那么多作業(yè)，從來不給我們好臉色看。教師也可能對學(xué)生心存怨恨：都是你們不爭氣，我的“績效考核”又沒戲了。教師和學(xué)生都是同一戰(zhàn)場上傷痕累累的人，我們之間，不要彼此傷害了。是否可以攙扶著，離開這個不義的戰(zhàn)場？正確的教育道路并不在于去糾正在童年早期階段造成的錯誤，而在于不犯這些錯誤，預(yù)先防止進(jìn)行再教育的必要性。

蘇霍姆林斯基指出，在小學(xué)面臨的許多任務(wù)中，首要任務(wù)是教會兒童學(xué)習(xí)。中、高年級后進(jìn)生主要是不會學(xué)習(xí)、不會掌握知識的結(jié)果。如果想讓學(xué)生不至于在今后的學(xué)習(xí)中成為后進(jìn)生，在小學(xué)的低年段就要打好一個基礎(chǔ)，培養(yǎng)基本的學(xué)習(xí)能力。他主要強調(diào)一點：讓低年級的學(xué)生學(xué)會閱讀，學(xué)會邊讀邊想和邊想邊讀，還有就是快速和自覺的書寫能力。這些基本的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)起來了，就能夠有效的避免學(xué)生成為學(xué)困生。

有的學(xué)生對事物領(lǐng)會、理解并記住的快，能持久和牢固地保持，而另一些學(xué)生教材領(lǐng)會的慢，知識記憶的不持久不牢固。但是，后者往往“耐力”比較好，往往到后來比當(dāng)初學(xué)習(xí)好的學(xué)生在學(xué)業(yè)上取得更大成績。上學(xué)時課堂上，外向型的學(xué)生比內(nèi)向型的學(xué)生更討老師喜歡，走上工作崗位，往往是誰領(lǐng)導(dǎo)誰？（當(dāng)然，我并不是說愛發(fā)言、愛表現(xiàn)不好。）

好的學(xué)習(xí)成績本身就是相對的。對于一個學(xué)生來說5分是成績好的標(biāo)志，而對另一個學(xué)生來說3分就是很大的成功。

要區(qū)分兩類知識（兩個教學(xué)大綱）：一類是必須學(xué)會并記住的材料，一類是課外閱讀及其他知識來源。教學(xué)要為不同的學(xué)生設(shè)計不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。對于學(xué)困生來說，把學(xué)習(xí)僅限于死記硬背那些基礎(chǔ)知識是特別有害的，這會使他們遲鈍、僵化，養(yǎng)成讀死書的習(xí)慣。最有效的辦法是擴大閱讀范圍。讓“困難”兒童讀一些生動有趣的科普讀物，讓他們產(chǎn)生對科學(xué)的興趣，開闊他們的思維，使他們產(chǎn)生對科學(xué)世界的驚異感。久而久之，“差生”也可能不會再“差”。

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