林小彩

【摘要】高效的課堂閱讀教學，它更強調(diào)的是“教”服務(wù)于“學”，即要求課堂教學在教師的指導下，學生主動參與，通過師生、同學間的互動，回歸本色閱讀，實現(xiàn)開放閱讀，追求個性閱讀，完成意義建構(gòu)，培養(yǎng)各種閱讀鑒賞能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學;學生主體;策略方法

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

當今青少年的閱讀和購書趨勢已呈通俗化趨勢，而思考社會、探索人生類書籍卻下降，隨之而來的是純文學書走入低谷。而我們的課堂閱讀教學表面的活躍掩蓋了學生事實上的被動，學生的語文素養(yǎng)的低下的等等現(xiàn)狀，已是令人擔憂。從發(fā)展角度來重新審視認識改進課堂閱讀教學，形成有效的閱讀教學模式，提升學生的語文素養(yǎng)已是刻不容緩。

一、問題導向，倡導雙主討論

閱讀教學中的預設(shè)是必要的。但是過多地預設(shè)勢必會減弱學生的主體地位。如何把握，筆者認為教師“問題導向，雙主討論”模式的閱讀教學契合了新課程的精神內(nèi)涵。教師按照“閱讀課文——教師提問—雙主討論雙向質(zhì)疑——教師總結(jié)”的程序教學，把教師自己對文本的理解，分成若干個問題在問題情境拋出，讓生與生、師與生雙向討論，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，最后學生在教師指導下，相對獨立地進行思維與探究，形成解決問題的方案。這種模式的特點有利于深化學生對知識的理解，提高知識的掌握水平，充分保證學生的主體地位，使學生在相對獨立的狀態(tài)下認識和解決問題。這樣的思維過程不僅活化知識，提高知識遷移水平，也使學生獨立的思維能力與心理品質(zhì)得到相應(yīng)的發(fā)展，為創(chuàng)造性的形成與發(fā)展提供了條件。

教師首先要確立起以教師主導學生為主體的教學理念，同時培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識。其次教師創(chuàng)設(shè)出一些適當問題。有層次，有梯度，有深度，有思考價值，有探究意義，是學生“最近發(fā)展區(qū)”里的問題，才能架起課堂知識的橋梁與階梯，引導學生一步一步登上知識的殿堂。例如教學小說《最后的常春藤葉》時，確定小說的重點在于人物與主題的關(guān)系。教學時可以在學生閱讀的基礎(chǔ)上，提出“你最喜歡的人物是誰？為什么？”這個最簡單的問題展開討論，調(diào)動學生參與閱讀活動。學生解決問題的過程就是學生探究知識的過程，也是學生學會學習的過程。實踐中我體會到，運用課堂討論模式，有利于學生思維能力的提高。

二、言意統(tǒng)一，回歸本色閱讀

（一）吟詠沉潛，讀出情味

所謂“吟詠沉潛，讀出情味”，即吟詠背誦，沉潛思索，涵濡體察，玩味義理，咀嚼滋味。其目的就在于以文本為“對象”，從文本中追索作者的“原意”，與作家一起分享情感生活，與文學作品中崇高優(yōu)美的情思發(fā)生強烈的共鳴。在吟詠中把握作者的情感，在精神上受到感染和熏陶，從而達到移情啟智的目的。例如學生反復揣摩，反復誦讀《聽聽那冷雨》，學生就能創(chuàng)造文本的聲音形態(tài)，把書面語言轉(zhuǎn)化成了有聲語言。學生在吟詠沉潛過程中提升的不僅是語文知識、語文能力，還有品德、情感、審美、心理多方面素質(zhì)全方位的發(fā)展。

可見，吟詠沉潛，不僅從言語聲音中傾聽心靈的聲音，而且把傾聽到的心靈的聲音融合到言語聲音中，“讀進去”和“讀出來”。在走向文本的“讀進去”的同時也就在“讀出來”——讀出自己的經(jīng)驗、感受、個性等。

（二）披文入情，品味體驗

對文學作品的意旨的理解難就難在要通過語言來領(lǐng)悟其中的含義，要透過“意象和故事”來領(lǐng)悟“意象”中所蘊含的“意”和“故事”之中所潛藏著的“意義”，但是文學作品沒有“意象和故事”又何來文學價值。朱自清《荷塘月色》運用各種藝術(shù)手法極力摹寫了月夜荷塘的聲、光、色、味，形成了一幅素淡、朦朧、靜美的畫面。這些在詞上形成的東西，是如此豐富，出現(xiàn)在讀者面前的時候，首先產(chǎn)生的是直覺的沖撞，以強烈的感性力量吸引了讀者。那輕紗般掩映下的荷塘景色，反映的是作者什么感情或意愿呢？從有學生簡單的回答“熱愛”，可以看出這是一個難點。學生未能真正進入作者的內(nèi)心世界，領(lǐng)悟到作者所要表現(xiàn)的情感。針對學生的回答，教師可以引導學生注重文本中意象特點去領(lǐng)會潛藏的意義，引導他們根據(jù)作品設(shè)身處地地“體驗?zāi)莻€表達自己感情的人所體驗過的同樣感情”（王元驤，《文學原理》）。如文中有這樣一句話：“高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般。”讀此句，“黑影如鬼”，不僅不可愛，并且令人毛骨悚然，作者為何用“鬼”喻體呢？學生感悟、辨析：

甲：因為鬼一般在晚上出現(xiàn)，模糊不清，如黑影般影影綽綽，捉摸不定。

乙：鬼只是人們心中的影像，究竟什么樣的誰都沒見過，寫人難，寫鬼易，也許是灌木的參差不齊，“峭楞楞”的，形體可惡，所以才用“鬼”作比喻。

丙：“峭楞楞如鬼一般”，讀起來心理恐懼，其實這句話的妙處就在于如實地傳達出了作者此時此刻的心情—寂寞、孤獨、凄冷，淡淡的哀愁蘊含其中。

“牽一發(fā)而動全身”，通過引導學生對語言的感受理解，對“意象”的追尋體驗，采取“見仁見智”的辨析，“以子之矛攻子之盾”，真理越辯越明，難點越辯越清，文中客觀景物的描寫，包孕的是作者所要寄托的清寂之感，孤獨之感，在“知人論世”之后，還會發(fā)現(xiàn)這其中包含著作者暫時遠離塵世的寧靜自由之感，以及一種沒有太多希望但又并非絕望的淡淡的喜悅和淡淡的哀愁。立足文本，讓學生“能夠體驗”，才能體驗得真切深刻。

（三）體悟意蘊，重建語境

讀者一旦介入文本，就會產(chǎn)生諸如崇高、悲憫等等的感受，大略相當于內(nèi)涵的“意蘊”。因此，只有重建文化語境，才能將文本的文化意蘊揭示出來。例如在閱讀《今生今世的證據(jù)》過程中，通過對話式的層層分解和剖析，有的學生體悟到作者家園既指物質(zhì)的家園，又指精神的家園。一個人要想將他生命的物質(zhì)痕跡全部留住是不可能的，但它會長久地留在記憶中，成為人的精神財富和思想資源。只有這樣，“家園”才不會“廢失”，否則人只能在“虛無”之中。當一切不復存在時，人就像失去了根的浮萍，既喪失了根深蒂固，又會失去魂牽夢繞的精神寄托。另外，學生感受到的是深沉的失落情感，從中透顯出了人對生存的“覺醒”：當你進入現(xiàn)代時，曾經(jīng)的生活沒有了見證了。你會突然發(fā)現(xiàn)，你正處于空虛與惶恐之中。你的生命，你的歷史也就成了一片虛空，沒有了寄托與歸宿，你會不由地詢問你的生存價值與意義何在？當“過去”和“現(xiàn)在”似乎皆不足為憑，你的“回家”，只能是走向“虛無”，也只能在這種困境中絕望了。作者在向我們詮釋只有當你將有限的生命融入故鄉(xiāng)的一草一木一磚一瓦等永恒物象中，才能證明我今生今世的證據(jù)。這是中國文化——包括儒家文化與道家文化的共同特征，儒家文化強調(diào)個人要在向社會集體、道德本體、永恒天道的融入中獲得意義，道家文化強調(diào)個人要在向自然本體的融入中獲得意義，雖然其中都不乏對建立高大人格的祈向，但始終缺乏要將個人從集體、社會或自然中獨立出來的取向。對于學生來講，每一次閱讀，都會使人產(chǎn)生一次思考價值、確立價值的沖動和渴望，學生的價值感便是在這種無數(shù)次的沖動和渴望中積淀而成的。

三、注重生成，實現(xiàn)開放閱讀

以生為本的課堂所追求的不再是教案的完成情況，而是教師能否時刻關(guān)注學生的實際需求，及時調(diào)整自己的教學內(nèi)容和課堂節(jié)奏，使課堂隨時保持一種動態(tài)，在師生的共同參與中收獲無法預約的精彩瞬間。學生的質(zhì)疑、錯誤，甚至沉默都可能催生出富有價值的教學資源，激發(fā)出意想不到的教育與教學效果。在這樣的課堂上，大家都在生成，又都在捕捉生成的契機，從而不斷爆發(fā)出知識學習、智慧碰撞的絢爛火花。這就需要教師在進行閱讀教學時，多給學生預留生發(fā)的空間，用開放性的教學給學生提供發(fā)展的空間和可能。

筆者在進行《漁父》教學時，就收獲了開放性閱讀帶來的生態(tài)體驗。教師過多的言語有時卻會成為約束學生思維的繩索，成為生態(tài)課堂的致命傷。作為一篇篇幅短小，注解詳細的文言文，再加上學生已經(jīng)學過《離騷》，對于屈原有了一定的認識，一上課，筆者就說：“今天我們將一起見證一次充滿詩情畫意的見面，認識兩個有著不同理想和追求的人物，思考一個兩難的千古抉擇?！边@樣的開場白，瞬間就吸引了所有同學的注意力。接著，筆者沒有進行過多的引導和鋪墊，直接讓學生思考喜歡屈原還是喜歡漁父，并闡述理由。課堂中一片靜默，但筆者知道表面的寂靜之下，涌動著的是學生思想的激情浪花。他們一個個沉浸于文本，力求找到自己的知己。開放式的提問不需要強求，自然而然就激發(fā)了學生自主閱讀的興趣。當學生流露躍躍欲試的神情，筆者知道時機已成熟。隨著大家的舉手表決，兩大陣營隨之產(chǎn)生。筆者在黑板的左右各自寫上了“屈原”和“漁父”，讓各自的擁護者到黑板上盡情闡釋偶像的特質(zhì)。瞬間，教室里的熱鬧和剛才的沉靜截然不同：或為本組的精彩結(jié)論拍手叫好，或為對方的見解致以衷心的祝賀，或遏制不住激動之情沖上講臺進行補充……當群情激昂漸漸平息，筆者拋出第二個問題：“你會選擇哪一條路呢？像屈原，像漁父，還是像世人呢？”教室里再次陷入沉默，大家總覺得無論何種選擇都無法實現(xiàn)完美。這時，有個弱弱的聲音傳入耳際：“我都不選，我選自己的路?！惫P者欣喜于這個學生的獨特，立刻鼓勵他發(fā)表自己的見解?！拔矣X得無論是屈原還是漁父，他們其實都是可貴的。他們一個是勇者，一個是隱者，都堅守著自己的理想。但我覺得我更愿意去做一個敢于實踐的改革者，就算失敗了，也沒有什么可以后悔的。也許這條路上荊棘叢生，但奇跡永遠都是出現(xiàn)在拼搏之后的?！卑殡S著教室里自發(fā)響起的熱烈掌聲，筆者進行了熱情洋溢的評價：“老師太高興了，你找到的路讓我們看到了中國的希望。我們總是渴求這個世界能變得更好，但卻往往忘了沒有實踐是永遠無法收獲精彩的，而你讓我們感受到了可貴的勇氣和精神?！蓖瑢W們的掌聲更熱烈了，而這位同學的目光則變得更為堅定……

學生不是一個容器，他們是一個真實的人，他們有豐富的感受力，他們會歡笑，會流淚，他們更具備思考和創(chuàng)新的精神。我們的課堂也許需要精妙完美的設(shè)計，但更呼喚真實、坦誠、熱情與生命力的張揚。在這樣一個富于創(chuàng)造力的精彩生成面前，我們應(yīng)該為這樣的學生大聲叫好。

四、多元理解，追求個性閱讀

閱讀教學活動所強調(diào)文本的“意義”，既不是作者的“原意”，也不是文本的“含義”，而是讀者通過閱讀構(gòu)建的結(jié)果。例如在《祝?！返恼n前的預習提示中就有一個啟發(fā)式的問題設(shè)計：“這樣的悲劇說明了什么？給你帶來怎樣的震動？”這體現(xiàn)出對學生個性化閱讀行為的尊重。閱讀教學的設(shè)計不應(yīng)該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，取而代之的是在閱讀教學中構(gòu)建一個平臺，使學生、教師、文本之間能進行平等對話。《祝?！氛n文的最后一個問題的設(shè)計就體現(xiàn)出這種平等對話的姿態(tài)：你覺得增添這個情節(jié)妥當么？說說你的看法。

任何讀者，對文本的解讀是見仁見智的。這就需要碰撞、對話與交流，以求達成共識，學生的閱讀也是如此。允許學生誤讀，讓他們自由釋放個人閱讀文本的體驗，不僅可以了解不同學生的認知結(jié)構(gòu)和閱讀習慣，而是可以通過師生、生生之間的碰撞交鋒，取長補短，尋求共同的認識，達成較正確的“一元理解”，同時允許保留個人合理的“多元理解”。

這是一個亂花漸欲迷人眼的浮躁時代，但我們的語文教學卻需要更多的冷靜和思考。這種思考來自于教師，更需要來自于學生，因為只有這樣的閱讀課堂才是重建學生作為人的形象，重煥課堂的生命活力。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）