田志娟 金瑞華 劉春鳳

隨著時代的進步和信息技術(shù)的發(fā)展，信息化浪潮已席卷整個教育領(lǐng)域，運用新理念和新技術(shù)實現(xiàn)教育的變革和創(chuàng)新已成為每個教育工作者追求的目標(biāo)。在網(wǎng)絡(luò)大環(huán)境的推動下，“慕課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”因其獨特的教學(xué)方式和良好的收益，已經(jīng)逐步走進課堂并成為近年來關(guān)注的熱點[1]。結(jié)合我國護理教學(xué)特點，“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式一方面在線高效傳遞知識，另一方面線下面對面討論交流，更有利于知識的深化和擴展，值得我們關(guān)注和重視。

1 概述

1.1 定義 慕課（Massive Open Online Course）英文直譯就是大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程。Massive（大規(guī)模的），與傳統(tǒng)課程只有幾十個或上百個學(xué)生不同，一門MOOCSs課程動輒上萬人，甚至最多可達16萬人[2]。Open（開放的）指只要有興趣的，想學(xué)習(xí)的，就可以通過郵箱注冊參與學(xué)習(xí)[3]。Online（在線的），指學(xué)生在線觀看視頻，網(wǎng)上完成學(xué)習(xí)，不受時間空間限制[4]。Course（課程），指一個完整的教學(xué)模式，有參與、有反饋、有作業(yè)、有討論和評價有考試與證書[5]。

翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）也稱作反轉(zhuǎn)課堂或反轉(zhuǎn)式教學(xué)（flipped instruction）[6]。最早將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于課堂教學(xué)的是美國科羅拉多州林地公園高中，到2011年，由于薩爾曼·汗（Salman khan）和他創(chuàng)立的汗學(xué)院（Khan Academy）對“翻轉(zhuǎn)課堂”的發(fā)展起了里程碑式的推動作用。其基本思路是在信息技術(shù)的環(huán)境中，將傳統(tǒng)“課堂傳授知識，課后完成作業(yè)”的教學(xué)過程徹底翻轉(zhuǎn)過來，學(xué)生在課前通過觀看教學(xué)視頻、查閱資料、完成課前練習(xí)、與老師同學(xué)在線交流等方式進行知識的學(xué)習(xí)；教師則利用大量課堂時間與學(xué)生進行交流、組織和參與小組活動、解答問題、指導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)等等[7-8]。

“慕課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”發(fā)源于美國，并在一定的教學(xué)條件下取得了較大的成功。這兩種教學(xué)模式更適合于面向社會學(xué)習(xí)者或小團體授課而非全日制在校按班級授課制的學(xué)生。所以將“慕課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”照搬到我國護理教學(xué)有點“水土不服”。但是，如果吸納“慕課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”各自的優(yōu)點，組成“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，不失為一種提高護理課堂教學(xué)效率的新途徑。

1.2 “慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”的優(yōu)勢 “慕課”以強大的信息技術(shù)為手段，利用網(wǎng)絡(luò)開展在線教學(xué)，繞開了課堂?！胺D(zhuǎn)課堂”則強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和交流性，巧妙地利用了課堂?！澳秸n+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式很好地繼承了“道爾頓制”的優(yōu)點，彌補了其缺點。最顯著的優(yōu)勢是網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)和課堂交流討論。學(xué)生方面，可以能夠提高學(xué)習(xí)興趣學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)效率。學(xué)生可以根據(jù)自己的不同興趣、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況、時間安排注冊需要的課程[9]。學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)地點的不受限制打破了傳統(tǒng)的禁錮，讓求知變成了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的過程。教學(xué)反饋方面，教師除了向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)資料外，還設(shè)置了測試模塊，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式，以及通過測試表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)結(jié)果等數(shù)據(jù)都會被記錄下來，這樣，不僅使學(xué)習(xí)者及時了解自身的學(xué)習(xí)情況，也為教師的個性化教學(xué)輔導(dǎo)提供依據(jù)，同時為評估課程效果以及進一步改進提供參考[10-12]。師生交流方面，課堂中，良好的師生互動讓教師有足夠的時間觀察、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，教師可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行個別指導(dǎo)，也可以將學(xué)習(xí)上有相同困惑的學(xué)生組成小組，開展小型講座，及時地給予指導(dǎo)[13]，使得學(xué)生的團隊合作和交流溝通能力得到提高，也增進師生之間的情感交流。

2 “慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”在護理教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 傳統(tǒng)護理教學(xué)模式 我國護理教學(xué)實踐中普遍采用的傳統(tǒng)教學(xué)模式，即教師課堂講授-學(xué)生課后復(fù)習(xí)。這一教學(xué)方式中，學(xué)習(xí)的中心是教師，教師教學(xué)的中心是傳授護理學(xué)知識和護理操作方法，優(yōu)點是條理清晰，講解較系統(tǒng)，有利于教師對課堂教學(xué)的組織管理與控制。其主要弊端是學(xué)生始終處于被動接受者的狀態(tài)，忽視了教學(xué)對象的個體差異性、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、學(xué)生信息意識和信息利用能力以及師生之間、生生之間的交流互動。這種教學(xué)方式不利于評判性思維能力、操作能力和應(yīng)變能力的提高，導(dǎo)致學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛思考的習(xí)慣，盲目崇拜書本和老師。護理的對象是人[14]，隨著廣大人民健康模式觀念的更新，整體化和系統(tǒng)化的護理已經(jīng)成為社會需求，對護理人員的創(chuàng)新能力，溝通交流和分析解決問題能夠提出了更高的要求[15]，而傳統(tǒng)教學(xué)模式教學(xué)內(nèi)容單一，重知識記憶，輕實踐應(yīng)用與我國高等護理教育培養(yǎng)實用型、技能型人才的目標(biāo)相背離。因此，如何調(diào)動護理學(xué)生對護理課程的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣成為了教學(xué)過程中的一個較大的問題[16]。

2.2 “慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”主要應(yīng)用的科目 國外翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中在將翻轉(zhuǎn)課堂運用于教學(xué)實踐、與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對比研究以及探索翻轉(zhuǎn)課堂與其他的教學(xué)方法或技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用效果[17-19]。對比國外，“慕課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國起步較晚，且多應(yīng)用于中小學(xué)教育，在高校護理教育的應(yīng)用并不多見。僅精神病護理學(xué)、急救護理學(xué)、兒科護理學(xué)、婦產(chǎn)科護理學(xué)等科目有少量相關(guān)文獻報道，且多用于與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對比研究[20-22]。

2.3 基于“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”的護理教學(xué)模式設(shè)計

2.3.1 護理學(xué)生應(yīng)用“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”的自主學(xué)習(xí)模式 應(yīng)用“慕課”，學(xué)生完成注冊后，在課程開放的周期內(nèi)自主安排學(xué)習(xí)活動，結(jié)合自身具體情況選擇護理學(xué)相關(guān)課程，通過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)及操作視頻觀看、指導(dǎo)性地自覺閱讀護理前沿文獻，針對性地系統(tǒng)復(fù)習(xí)知識點，理解性練習(xí)操作，參與互動討論并積極思考，完成課程的學(xué)習(xí)過程并獲得相應(yīng)學(xué)分[23]。在這一課前學(xué)習(xí)階段，學(xué)生了解本課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容和教學(xué)計劃，具備一定的基礎(chǔ)知識，總結(jié)出課前學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，這也是實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的基礎(chǔ)。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，學(xué)生參與護理課程學(xué)習(xí)和討論，學(xué)會提出問題，利用有用信息參加經(jīng)驗和技巧的交流和學(xué)習(xí)。通過面對面師生交流及在線講座了解護理發(fā)展前沿、學(xué)習(xí)操作的經(jīng)驗及技巧。并在課后，學(xué)生通過微博、QQ群等公共社交網(wǎng)絡(luò)開展互動學(xué)習(xí)活動，共享學(xué)習(xí)資料，分享學(xué)習(xí)心得，提出對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的反饋意見及建議。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主要參與者，讓參加者在參與教學(xué)過程中交流、反思和分享，以此來實現(xiàn)知識、能力以及態(tài)度的提升，促進了教學(xué)過程中“以教為中心”向“以學(xué)習(xí)者為中心”的轉(zhuǎn)移，這也是“慕課＋翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式最大的優(yōu)勢所在。

2.3.2 護理教師基于“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”所設(shè)計的課堂模式 護理教師的地位和作用與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，更多的是扮演課程發(fā)起人和協(xié)調(diào)人的角色，而非課程的主導(dǎo)者[24]。課前，教師將教學(xué)視頻和課前練習(xí)上傳至網(wǎng)絡(luò)共享平臺，并提供在線咨詢，了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中的問題。而在這一過程中，教學(xué)資料的準(zhǔn)備非常關(guān)鍵，要考慮到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和課后時間，有研究表明，在課下大量的課前準(zhǔn)備學(xué)習(xí)會加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致其出現(xiàn)休息時間不足，學(xué)習(xí)壓力過大等影響[25]。所以，在“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)過程中，教學(xué)資料以時長10~15 min的教學(xué)視頻為主，這樣既能最大化包含課堂重點知識也讓學(xué)生不感到乏味。課中，側(cè)重學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點分析和課堂討論交流，授課教師總結(jié)出學(xué)生課前訓(xùn)練中的存在的問題并進行重點講解，將學(xué)生分成多個小組，并以小組為單位進行討論和發(fā)言。通過團隊教學(xué)法、情景教學(xué)法、問題教學(xué)法等讓學(xué)生積極參與討論和交流。強調(diào)以學(xué)生為中心，注重學(xué)習(xí)的自主性，重視學(xué)生自身的感受和領(lǐng)悟，讓學(xué)生主動積極地參與教學(xué)，共同探究護理學(xué)習(xí)中遇到的問題與解決方法。小組交流結(jié)束后，教師應(yīng)對每組學(xué)生的表現(xiàn)進行客觀的點評，指出每組的優(yōu)點和存在的不足，使學(xué)生不斷反思和進步。小組討論和師生交流也在一定程度上促進生生、師生之間的情感溝通，提高學(xué)生的語言交流能力和團隊協(xié)作能力[26]。課后，在網(wǎng)絡(luò)交流平臺上，教師對學(xué)生進行調(diào)查，了解其學(xué)習(xí)掌握情況、對課程的滿意度和相關(guān)建議等信息，并根據(jù)學(xué)生的反饋及時調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)進度。最后，在課程結(jié)束后，教師對授課內(nèi)容進行考核并結(jié)合學(xué)生自評、他評及課堂表現(xiàn)對學(xué)生進行評價。

3 運用“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的挑戰(zhàn)

3.1 師生角色轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn) 在“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)中，教師的角色由知識的傳授者變成學(xué)習(xí)的促進者、指導(dǎo)者和推動者。Zaid Ali Alsagoff教授表示翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的最大挑戰(zhàn)是如何創(chuàng)造鼓舞人心，面對面的課堂學(xué)習(xí)[26]，這就對教師的要求更高。學(xué)生的角色也由之前的被動接受知識者變成自主學(xué)習(xí)者，要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具備基本的信息技術(shù)能力，能熟練地操作和應(yīng)用各類網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，使用各種類型的多媒體資源[27]。而且，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)過程從課上轉(zhuǎn)移到課下，多數(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和問題的解決都由學(xué)習(xí)者在課下自主完成，無形中也對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生壓力，對學(xué)習(xí)者的自控能力和學(xué)習(xí)意志力是極大的挑戰(zhàn)。因此，不管對于教師還是學(xué)生，適應(yīng)角色的改變是首先應(yīng)解決的問題。

3.2 學(xué)習(xí)時間重新分配的挑戰(zhàn) “慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的核心內(nèi)容是增加了師生互動以及學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)時間，而減少了課堂上教師的講授時間。師生、生生的討論和交流占用到課堂的大部分時間，在規(guī)模大的班級內(nèi)，由于時間限制，學(xué)生的課堂參與度受到影響。且由于學(xué)生不同水平差異，成績優(yōu)異或表達能力較強的學(xué)生通常為互動的主角，性格內(nèi)向或能力較差的學(xué)生往往被忽視，這就可能導(dǎo)致強者愈強，弱者愈弱，兩極分化嚴(yán)重的現(xiàn)象。再者，若課堂人數(shù)較多，受時間的限制，師生、生生之間的交互頻數(shù)將會減少，難以達到翻轉(zhuǎn)課堂所追求的深度互動。因此，如何合理安排課堂時間、幫助學(xué)習(xí)者有效規(guī)劃學(xué)習(xí)時間，以期完成“課堂時間”的高效化是學(xué)校和教師應(yīng)該考慮的重點問題。

3.3 信息技術(shù)支持的挑戰(zhàn) “慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的實施需要信息技術(shù)的支持，從教師制作教學(xué)視頻，學(xué)生課下觀看教學(xué)視頻到個性化與協(xié)作化學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，都需要計算機硬件和軟件的支持。課件和教學(xué)視頻的好壞與質(zhì)量高低直接決定了教學(xué)的效果。在實際教學(xué)中，部分一線教師并不通曉教育技術(shù)，對視頻制作軟件，資源的搜索加工處理更是較少涉獵，在錄制教學(xué)視頻和課件制作方面存在困難。而自主學(xué)習(xí)需要豐富的資源作支撐，最大限度地在全球范圍內(nèi)實現(xiàn)資源的共享，在我國由于經(jīng)濟發(fā)展不均衡，很多地區(qū)的寬帶網(wǎng)絡(luò)和基礎(chǔ)設(shè)施不夠完善，遠遠達不到每個學(xué)生都可配備計算機。部分學(xué)生無法觀看視頻教學(xué)資源，課外自主學(xué)習(xí)資源受限制，不利于“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的實踐教學(xué)，這也是該教學(xué)模式推廣中的一大挑戰(zhàn)。

4 展望

“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”看似是對傳統(tǒng)教學(xué)活動的簡單顛倒，但實質(zhì)上卻帶來了很大變化。所謂的翻轉(zhuǎn)，是課上教學(xué)活動與課下學(xué)習(xí)過程的整體翻轉(zhuǎn)，是對傳統(tǒng)課堂的革新[28]。我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中指出，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！澳秸n”、“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一場學(xué)習(xí)的革命，是促進傳統(tǒng)教學(xué)方式變革和實現(xiàn)教育教學(xué)創(chuàng)新的一次大膽嘗試，體現(xiàn)先進的教學(xué)理念，所以一經(jīng)問世便受到很多國家和地區(qū)的教育工作者的關(guān)注和積極實踐。隨著“慕課”、“翻轉(zhuǎn)課堂”的盛行，越來越多的中國學(xué)生加入在線學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)當(dāng)中，真正實現(xiàn)了將學(xué)習(xí)主體歸還于學(xué)習(xí)者，增加了師生、生生互動，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性[29-30]?！澳秸n+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式既適應(yīng)了我國課堂人數(shù)較多的國情，又通過在線課程深化了大學(xué)護理課程與教學(xué)改革，相信隨著科技的不斷進步，合理應(yīng)用“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，我國的高等護理教育一定能取得長足的發(fā)展。

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