傅登順，沙柏濤

（1.建德市教師進(jìn)修學(xué)校，浙江 杭州 311600；2.東豐縣教師進(jìn)修學(xué)校，吉林 東豐 136300）

我國現(xiàn)行的語文教材與西方國家及我國的臺灣、香港地區(qū)相比，存在著閱讀與寫作嚴(yán)重不平衡的問題，即重閱讀輕寫作。[1]這種教材現(xiàn)象普遍被認(rèn)為是制約學(xué)生寫作素養(yǎng)的形成與提升的最主要原因之一。在寫作教學(xué)中，重情趣激發(fā)、內(nèi)容開發(fā)，而缺乏在學(xué)生寫作過程中對知識與方法的指導(dǎo)，這在很大程度上抑制了學(xué)生寫作知識與方法的掌握和素養(yǎng)的形成。[2]在寫作評價(jià)中，過于注重寫作結(jié)果的整體評價(jià)，而未能從學(xué)生的寫作行為和寫作樣本中找準(zhǔn)學(xué)生寫作時(shí)遇到的困難和存在的問題，并組織有針對性的指導(dǎo)和訓(xùn)練給予解決。[3]為此，在語文教材還沒有改編的前提下，教師要主動(dòng)強(qiáng)化對學(xué)生寫作過程的介入性指導(dǎo)[4]，努力從學(xué)生寫作行為和寫作樣本中查找遇到的困難和存在的問題，并進(jìn)行微型化教學(xué)設(shè)計(jì)，化整為零，一稿一得，實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)的轉(zhuǎn)型。

一、寫作教學(xué)認(rèn)識的誤區(qū)與教學(xué)的失策

要實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)向微型化、一稿一得設(shè)計(jì)的真正轉(zhuǎn)型，首先要對當(dāng)下的寫作教學(xué)生態(tài)有個(gè)比較清醒的認(rèn)識。多年來，寫作教學(xué)的幾種做法都比較固化，且對其弊端視而不見。如重在作前的動(dòng)員，教師在使學(xué)生明確目標(biāo)、調(diào)動(dòng)情趣上花了不少工夫，而一旦進(jìn)入寫作階段，多數(shù)學(xué)生還是在咬筆桿。還有就是重在內(nèi)容的開發(fā)，如情景作文、實(shí)驗(yàn)作文、游戲作文、活動(dòng)作文等，解決的是“寫什么”，而關(guān)鍵的“怎么寫”卻得不到指導(dǎo)與訓(xùn)練，結(jié)果還是那幾位“會寫的”在撐場面。

（一）多練悟道

這是一部分教師奉行的寫作教學(xué)“法寶”，并認(rèn)為年級越高越適用。因此，隨著年級升高，寫作教學(xué)指導(dǎo)越來越淡化，剩下的幾乎就是學(xué)生多寫多練，有些甚至把作前動(dòng)員和作后具體評改都省略了。教師熱衷的是擬定與尋找作文題，一星期幾篇，或一天一篇地布置給學(xué)生。負(fù)責(zé)任的教師或許會找?guī)灼皟?yōu)秀作文”與學(xué)生寫作對照比較，不負(fù)責(zé)任的教師是學(xué)生練了也就練了，于是他們感嘆道：“會寫的不是教師教會的，不會寫的教師是教不會的?！盵5]應(yīng)該承認(rèn)，多練悟道，是寫作教學(xué)的一條自然之道。但“多練”是有前提的，是有指向性的恰到好處的練，是強(qiáng)調(diào)信度與效度的練。再說，學(xué)生練習(xí)一旦過多，必然忙于應(yīng)付，會助長“抄襲”之風(fēng)。放手讓學(xué)生自練自悟，就好比是在海中撈針、黑暗中摸索，失去了教學(xué)的意義。[6]

（二）閱讀悟道

還有一部分教師奉行“讀書破萬卷，下筆如有神”。相信只要學(xué)生讀書多了、閱讀面廣了、視野開闊了，自然就能寫出好文章來。他們認(rèn)為，學(xué)生閱讀量大、知識面廣，話題自然就多，就能說會道，會說自然會寫。教學(xué)中通常采用的做法：一手抓學(xué)生的課外閱讀，摘抄、積累好詞好句；另一手抓經(jīng)典背誦，閱讀教學(xué)中的隨堂練筆。我們要承認(rèn)，閱讀是寫作的基礎(chǔ)，學(xué)生的寫作方法多數(shù)來自閱讀。然而，閱讀教學(xué)中，一遇到好的寫作方法就要求學(xué)生隨堂練筆，看似對提高寫作水平有益，實(shí)則存在幾大弊端：一是要求過高。閱讀教學(xué)中的課文絕大多數(shù)是名家名篇中的經(jīng)典，其中的表達(dá)方法、表達(dá)藝術(shù)與學(xué)生實(shí)際水平是有很大差距的。二是方法過當(dāng)。隨堂練筆是隨閱讀而動(dòng)，是一種被動(dòng)行為，如何讓隨堂練筆與寫作教學(xué)對接，與學(xué)生實(shí)際水平和應(yīng)達(dá)到的水平對接，過于依賴隨堂練筆也是很難做到的。三是指向不明。在課堂上經(jīng)常看到針對某人某事某種現(xiàn)象，談?wù)勛约旱目捶?、談?wù)勛约旱母惺艿染毠P，而練后的評價(jià)，教師往往關(guān)注觀點(diǎn)是否正確、語句是否通順、情感是否真摯等，缺乏指向表達(dá)方式方法的引領(lǐng)，這類隨堂練筆，不要也罷。從心理學(xué)角度分析，閱讀屬于輸入性思維，寫作屬于輸出性思維。這是不在同一水平上的兩種思維能力與方法，輸出性思維明顯高于輸入性思維的要求。[7]它們之間的轉(zhuǎn)換，離不開心理轉(zhuǎn)換的訓(xùn)練，不是閱讀積累到一定程度就會自然轉(zhuǎn)換為寫作能力的。[8]“讀書破萬卷，下筆如有神”，它強(qiáng)調(diào)的不是閱讀向?qū)懽鞯淖匀晦D(zhuǎn)換，而是對一位成熟的作者來說，閱讀對寫作啟發(fā)的重要性，相比之下，對寫作素養(yǎng)在積累和成長中的中小學(xué)生而言，寫作本身練習(xí)悟道顯得更為重要。

（三）競賽悟道

除了上述兩種類型外，近幾年又出現(xiàn)另一類寫作教學(xué)現(xiàn)象——依賴參加各類競賽。這類教師熱衷于了解、掌握各類針對中小學(xué)生組織的作文競賽信息。多年來由教育行政部門和教研部門組織的學(xué)生作文競賽已經(jīng)是很少了，然而各類民間組織、非教育行政部門、報(bào)刊雜志社、政府部門等組織的征文、競賽活動(dòng)卻是風(fēng)生水起，一些非教育行政部門一推行某項(xiàng)工作和開展某項(xiàng)活動(dòng)就會想起發(fā)動(dòng)學(xué)生的征文活動(dòng)，如清潔鄉(xiāng)村、五水共治、創(chuàng)建衛(wèi)生城市、文明城市、美麗鄉(xiāng)村建設(shè)等，征文和競賽活動(dòng)的文件通知像雪片般進(jìn)入校園。某些教師就抓住這一契機(jī)，組織寫作教學(xué)，即寫作教學(xué)圍著征文、競賽轉(zhuǎn)。因?yàn)椋魑莫?jiǎng)勵(lì)“豐厚”，容易出名，級別高（省市乃至全國），容易激發(fā)學(xué)生的情趣和滿足他們的好勝心。為此，在一些教師的精心指導(dǎo)下，在外援的關(guān)照下，很多學(xué)校都培養(yǎng)了一批征文、競賽的學(xué)生“專業(yè)能手”，造就了一支教師“專業(yè)隊(duì)伍”，時(shí)不時(shí)就向社會、部門、家長匯報(bào)征文、競賽成績。筆者曾經(jīng)參加一次級別較高的作文教研活動(dòng)，聽取了一位小有名氣的教師的經(jīng)驗(yàn)介紹，其主題是如何組織學(xué)生參加征文、競賽活動(dòng)，取得哪些成績，家長和社會反響是如何強(qiáng)烈。事后，筆者向該教師提出了這樣的問題：你平時(shí)的作文教學(xué)中，是怎樣處理好體制內(nèi)（課程的寫作）與體制外（參加競賽征文）的關(guān)系，你是怎樣保證體制外促進(jìn)體制內(nèi)作文訓(xùn)練的扎實(shí)有效的？該教師聽后一臉茫然，無言以對。不知該教師是否思考過這個(gè)問題，還是她認(rèn)為這本身就不是問題。

其實(shí)，當(dāng)下比較典型固化的寫作教學(xué)形態(tài)還是不少的，貌離神合，本質(zhì)區(qū)別不大。如多練悟道、閱讀悟道、競賽悟道等形式，其共同之處都是忽視寫作知識的教學(xué)以及在學(xué)生寫作過程中促進(jìn)寫作知識的轉(zhuǎn)換[9]，由認(rèn)識之誤而導(dǎo)致教學(xué)失策。一是認(rèn)為寫作知識是不可教的。寫作知識教學(xué)習(xí)慣于通過學(xué)生的自寫自悟、自練自悟，如開頭結(jié)尾、過渡照應(yīng)、藝術(shù)表達(dá)等寫作知識，很少看到有教學(xué)在學(xué)生寫作練習(xí)中，把知識細(xì)化并進(jìn)行適時(shí)適度地指導(dǎo)、點(diǎn)撥，從而促進(jìn)知識轉(zhuǎn)換。要知道，寫作是一項(xiàng)實(shí)踐性要求很高的綜合能力，寫作知識只有在教師指導(dǎo)下、在寫作練習(xí)中促進(jìn)其由陳述性知識向程序性、策略性知識轉(zhuǎn)化才會有效，才能使學(xué)生在練習(xí)中熟練知識、掌握方法、形成能力、養(yǎng)成習(xí)慣。二是困難把握和解決問題不準(zhǔn)確。學(xué)生寫作中遇到的問題與困難從哪里找？應(yīng)該從學(xué)生的寫作行為與寫作樣本中去發(fā)現(xiàn)。而我們的寫作教學(xué)關(guān)注的是寫作結(jié)果，漠視學(xué)生的寫作行為與過程，評價(jià)的結(jié)果是檔次與分?jǐn)?shù)，很少有歸因后的糾正再練習(xí)。[10]以上兩點(diǎn)是寫作教學(xué)高耗低效的主要原因所在。

二、一稿一得的微型化教學(xué)設(shè)計(jì)習(xí)作策略

多年來，我國寫作課程都是先學(xué)寫記敘文、再學(xué)寫說明文、最后學(xué)寫議論文的序列，忽視了母語背景下，學(xué)生的寫作不是零起點(diǎn)的特點(diǎn)，應(yīng)該在認(rèn)真分析學(xué)生寫作行為和寫作樣本后，把握學(xué)生寫作中遇到的問題與困難，了解寫情，這樣才能確定某一階段中迫切要突破的目標(biāo)（教學(xué)目標(biāo)）。[11]學(xué)生寫作行為和寫作樣本中出現(xiàn)的問題與困難，事實(shí)上就是寫作知識運(yùn)用于轉(zhuǎn)換的問題——寫作知識的轉(zhuǎn)換是一個(gè)分步落實(shí)、逐步轉(zhuǎn)化、螺旋上升的過程。因此，寫作教學(xué)要服從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，采用微型化設(shè)計(jì)，一稿一得，這樣才能聚焦難點(diǎn)，突出核心，破解要害。

（一）寫作目標(biāo)的微型化設(shè)計(jì)

微型化設(shè)計(jì)，首先是教學(xué)目標(biāo)的微型化。教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)針對學(xué)生的實(shí)際需要，以解決學(xué)生寫作實(shí)際困難為最大訴求，而不是面面俱到傳授寫作知識。學(xué)生在寫作中遭遇的關(guān)鍵性困難應(yīng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本目標(biāo)，多數(shù)學(xué)生在寫作中普遍遇到的困難是微型化設(shè)計(jì)的主導(dǎo)目標(biāo)，少數(shù)學(xué)生所遭遇的困難則構(gòu)成寫作課程的分支目標(biāo)。

1.從分析學(xué)生樣本中發(fā)現(xiàn)問題

教師要善于分析學(xué)生的寫作行為與寫作樣本，聚焦學(xué)生寫作中的關(guān)鍵問題，對學(xué)生寫作困難進(jìn)行微化處理。通常情況下，一次寫作學(xué)生遇到的問題不會太多，即便有許多問題，也要善于抓住問題的關(guān)鍵，對許多枝節(jié)性問題不妨?xí)簳r(shí)擱置，集中時(shí)間與精力解決當(dāng)下突出的問題。教師寫作指導(dǎo)作用的發(fā)揮，關(guān)鍵是針對制約學(xué)生寫作水平提升的一兩處瓶頸性問題實(shí)施有效干預(yù)。[12]對學(xué)生寫作行為、寫作樣本的分析，既可以是學(xué)生上一次作文中出現(xiàn)的問題，也可以是本次寫作初稿中的問題。管建剛認(rèn)為，作文教學(xué)最務(wù)實(shí)的做法就是認(rèn)真批閱學(xué)生作文，依據(jù)學(xué)生作文的實(shí)際情況，找出問題，再指導(dǎo)或訓(xùn)練，那就是“作后講評”。為此，微型化設(shè)計(jì)不僅注重觀察學(xué)生的寫作過程并給予指導(dǎo)，還要及時(shí)批閱每稿的樣本，提煉出每稿中普遍性的關(guān)鍵問題，一練再練，一稿一得，達(dá)標(biāo)為止。微型化設(shè)計(jì)要杜絕目標(biāo)過大，難以把握；目標(biāo)過雜，焦點(diǎn)模糊。

2.從教師團(tuán)隊(duì)會診中發(fā)掘問題

學(xué)生寫作行為和寫作樣本中遇到的問題和困難，僅靠教師的單打獨(dú)斗，難以捕捉規(guī)律，難以全面把控。要發(fā)揮教師的團(tuán)隊(duì)作用，發(fā)揮學(xué)校語文學(xué)科組、年級組和集體備課組的作用。要從寫作教學(xué)的整體出發(fā)，厘清各年段的不同特征，針對每次寫作確定微型化目標(biāo)，形成以年級為單位的一整套寫作微型化設(shè)計(jì)的目標(biāo)藍(lán)本。然后，教師在教學(xué)中從具體班級和某次寫作出發(fā)，提煉出群體的和個(gè)性的問題與困難，進(jìn)行詳細(xì)、具體的微型化設(shè)計(jì)。教學(xué)后，對微型化教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)藍(lán)本和自我設(shè)計(jì)提出進(jìn)一步的修改意見，通過不斷充實(shí)、不斷改進(jìn)，保證微型化設(shè)計(jì)的科學(xué)性、持續(xù)性和發(fā)展性。

3.從訪談中了解學(xué)生的思維誤區(qū)

寫作的物化形式是書面表達(dá)，而支撐書面表達(dá)的是學(xué)生的思維。要了解學(xué)生寫作過程中的思維狀況，最有效的渠道就是通過師生對話，而訪談是了解學(xué)生寫作思維與困難的最佳方式。然而，在當(dāng)下的寫作中，很少有教師這樣做或做到位。所以，教師所估計(jì)的學(xué)生思維狀況和思維困難往往與學(xué)生實(shí)際的相距甚遠(yuǎn)。[13]盡管在訪談中學(xué)生很難說清自己的實(shí)際困難或問題癥結(jié)所在，但是可以通過了解學(xué)生寫作的實(shí)然狀態(tài)，在經(jīng)過教師的分析整理后，以此作為確定微型化設(shè)計(jì)目標(biāo)的基本依據(jù)。

微型化設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于目標(biāo)點(diǎn)的準(zhǔn)確性。因此，在分析學(xué)生寫情、確定設(shè)計(jì)目標(biāo)中，一定要借助教師團(tuán)隊(duì)把握學(xué)生問題的共性，通過學(xué)生寫作行為和寫作樣本的分析厘清具體班級寫情的共性和個(gè)性，通過針對問題的系列訪談了解學(xué)生的寫作狀態(tài)、思維難度。這樣才能最大限度地保證微型化設(shè)計(jì)的萬無一失。

（二）寫作內(nèi)容的微型化設(shè)計(jì)

如果說，微型化設(shè)計(jì)的目標(biāo)是靈魂，那么微型化設(shè)計(jì)的內(nèi)容就是軀體。寫作知識本身是一個(gè)龐大的系統(tǒng)，然而具體到某位學(xué)習(xí)者在實(shí)際寫作中所能夠有效應(yīng)用的寫作知識資源是很有限的，微型化設(shè)計(jì)中教師要善于選擇與學(xué)習(xí)者需求相連接的知識資源。在微型化設(shè)計(jì)中，教師在明確學(xué)生的寫作困難之后，能夠確定解決這一困難的合宜的知識，并且能夠?qū)⑦@些知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的明確的知識和具體例子，借此教師可以創(chuàng)生出諸多有效的寫作教學(xué)內(nèi)容。

1.利用或改造已有資源

課程資源、教材資源必定是教師教學(xué)設(shè)計(jì)資源的第一選擇，這就意味著教師需要直接從現(xiàn)有的寫作課程內(nèi)容中選取與所確定的微型目標(biāo)相匹配的課程內(nèi)容。已有的寫作課程內(nèi)容中，有大量的知識可以直接利用或略加改造后作為微型化設(shè)計(jì)的寫作課程內(nèi)容。如小學(xué)語文人教版四年級上冊第五單元“學(xué)寫導(dǎo)游詞”。導(dǎo)游詞的知識是很豐富的，學(xué)生多數(shù)是陌生的，如導(dǎo)游詞的概念、結(jié)構(gòu)、功能、特點(diǎn)等。面對四年級的孩子，智慧的做法就是選擇學(xué)生在旅游中比較熟悉的、喜歡的、適宜的開頭語和告別語進(jìn)行練習(xí)，至于概括介紹與重點(diǎn)講解，教師可直接提供改寫后的《秦始皇兵馬俑》課文內(nèi)容進(jìn)行對接?？上У氖牵壳暗娜私贪嫘W(xué)語文教材沒有具體的寫作教學(xué)知識和能力的要求，容易提高一線教師把握的難度。

2.分解或抽取巨型內(nèi)容

目前的人教版小學(xué)語文教材，對某一次寫作的知識和能力沒有具體的解釋和目標(biāo)要求，只有對寫作結(jié)果的描述性要求。如寫童話，沒有涉及寫童話的知識與要求；寫讀后感，沒有讀后感知識與寫法要求等?？墒?，只要涉及“寫童話”“寫讀后感”就必然涉及文體知識和表達(dá)要求，而其知識都是宏大的，如不采取針對性的有效取舍，教學(xué)中就難以運(yùn)用，如能將這些知識加以分解或從中抽取出微型化的知識，對寫作教學(xué)指導(dǎo)將起到非常有效的作用。如人教版五年級上冊第七單元“寫讀后感”，可以借助教材提供的《憤怒與惋惜——讀〈圓明園的毀滅〉有感》，采取“模仿—變化—?jiǎng)?chuàng)新—隨性”的一稿一得練習(xí)方法逐步練習(xí)就能掌握，而且每個(gè)寫作環(huán)節(jié)也需要微型化，如修改環(huán)節(jié)，要具體、微化，分步實(shí)施。只有對宏大知識進(jìn)行微型化處理，從中分解出較為重要的微型化內(nèi)容，才能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的訓(xùn)練。

3.學(xué)生與教師創(chuàng)建生成新知識

師生創(chuàng)建生成知識是微型化寫作課程的本質(zhì)特點(diǎn)。微型化寫作課程主要基于學(xué)生的實(shí)際問題確定課程目標(biāo)，基于課程建設(shè)者（教師）的實(shí)際水準(zhǔn)確定課程內(nèi)容。當(dāng)前，課程開發(fā)越來越強(qiáng)調(diào)“使用者開發(fā)”，微型化寫作課程就是融合了課程消費(fèi)者與課程生產(chǎn)者這兩大要素之后的產(chǎn)物。[14]如寫導(dǎo)游詞，其特點(diǎn)是口語化，此外還涉及知識性、文學(xué)性、禮節(jié)性，還有和藹、親切、自然輕松等綜合要求，微型化設(shè)計(jì)中教師就可以利用當(dāng)?shù)仵r活化的旅游資源，結(jié)合有生命力的當(dāng)?shù)赝琳Z俗語、風(fēng)俗禮節(jié)和文化背景來編寫，使導(dǎo)游詞既符合文化特點(diǎn)與景物的有機(jī)結(jié)合，又激發(fā)人們的游覽興趣。

（三）寫作支架的微型化設(shè)計(jì)

“支架”一詞是指建筑工程中使用的腳手架，此處用來比喻促進(jìn)學(xué)習(xí)者從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向獨(dú)立學(xué)習(xí)的工具。支架理論認(rèn)為，兒童能力的成熟是不同步的，那些還沒有成熟的能力不能參與問題解決，因而教師提供的支架有助于使學(xué)習(xí)者借助支架完成任務(wù)。[15]我們的寫作教學(xué)課堂上，多數(shù)有作前指導(dǎo)，有寫后講評，但在最為關(guān)鍵的寫作過程中，卻經(jīng)常缺失教師的介入性指導(dǎo)。在微型化寫作教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，教師必須根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的需要提供多個(gè)方面、多種形式的寫作“支架”，為學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)搭建“有援”的環(huán)境。

1.內(nèi)容收集支架

寫作時(shí)往往會出現(xiàn)“無米之炊”“有米懶之炊”“米多不知挑好炊”的現(xiàn)象，這都屬于收集內(nèi)容后缺乏有效“支架”的表現(xiàn)，需要激發(fā)學(xué)生“炊”的興趣、方法和能力。教師要為學(xué)生搭建能促使成為“有米之炊”“有米勤之炊”“米多巧之炊”的支架，克服怕“炊”、懶“炊”、不會“炊”的心理障礙。

2.內(nèi)容轉(zhuǎn)化支架

圍繞表達(dá)主旨取舍、改進(jìn)、補(bǔ)充、完善內(nèi)容，是寫作能力的重點(diǎn)之一，也是難點(diǎn)之一，但在實(shí)際寫作中往往表現(xiàn)為要么是流水賬，要么是材料堆砌，很難表達(dá)觀點(diǎn)、情感和思路，更不用說讓人理解、接受和共享。寫作內(nèi)容的轉(zhuǎn)換就是要做好寫作的生活內(nèi)容向?qū)懽魉夭?、寫作題材的“三級跳”提升。為此，教師要設(shè)法向?qū)W生提供圍繞表達(dá)主旨按“相關(guān)—相近—貼近”轉(zhuǎn)換的取材支架，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)容符合文體、文本表達(dá)主旨的寫作要領(lǐng)。

3.習(xí)作完善支架

俗話說“好文章是改出來的”，改寫文章主要有兩條途徑：一條是圍繞主旨修正內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，另一條是圍繞主旨“潤色”言語表達(dá)。這對學(xué)生來說特別難。面對千錘百煉后固定下來的內(nèi)容難以“忍痛割愛”，面對言語通順的表達(dá)“難入起手”，是人們的共同心理。教師要設(shè)法大膽鼓勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生沖破原有的思維定式，對照經(jīng)典表達(dá)，精益求精，不斷取舍與修正，使習(xí)作走向作品，這離不開教師提供的巧妙支架。

寫作教學(xué)的微型化設(shè)計(jì)，并不是為了追趕“微時(shí)代”的時(shí)髦，而是由寫作教學(xué)的復(fù)雜性、艱巨性和自身規(guī)律所決定的，尤其是由當(dāng)下學(xué)生寫作過程中教師指導(dǎo)嚴(yán)重缺失需要轉(zhuǎn)型的呼吁所決定的。一言以蔽之，寫作教學(xué)微型化設(shè)計(jì)，要做到少而精，一稿一得，一步一個(gè)腳印?！?/p>

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