李潤洲

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

三維目標是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三位一體。在三位一體三維目標的觀照下，理想的教學形態(tài)就是三維課堂，即既讓學生掌握特定的“知識與技能”，也讓學生學會特定“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”，還讓學生體驗特定“知識與技能”所蘊含的“情感態(tài)度與價值觀”。那么，如何創(chuàng)生三維課堂？

一、通過追問，三維地理解“知識與技能”

“知識與技能”作為人創(chuàng)造的產(chǎn)物，皆是人在某（些）“情感態(tài)度與價值觀”的驅動下，運用某（些）方法，經(jīng)歷了某（些）過程而建構的。因此，三維目標的達成就不能僅僅聚焦“知識與技能”本身，也要揭示“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”，還要濡化“知識與技能”所蘊含、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”?？梢哉f，任何“知識與技能”都由三要素構成，即“寫了什么”的“知識與技能”，“如何寫”的“過程與方法”及“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”。因此，為了達成“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的有機統(tǒng)一，就需基于“知識與技能”的“寫了什么”，而進一步追問“如何寫”的“過程與方法”及“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”。有教師在執(zhí)教《宋慶齡故居的樟樹》時，就緊扣題目，引導學生思考“這是兩棵怎樣的樟樹，讓宋慶齡舍不得搬家？”在仔細閱讀、小組討論的基礎上，學生聯(lián)系課文，感知這是兩棵“蓬蓬勃勃、有拒蟲香氣且持久保持”的樟樹，從整體上把握了文本“寫了什么”，為學生感知、學習、體驗文本打下了扎實的基礎。接著，教者引導學生聯(lián)系課文第4、5兩個自然段，邊讀邊思考：這兩段文字是怎么寫樟樹的？當學生再一次與文本接觸時，就不難發(fā)現(xiàn)作者寫作的“秘密”：寫樟樹時，先正面描寫樹的外形，突出其旺盛的生命力，再通過與石榴樹的對比，突出其香氣拒蟲且永久保持的特點。由此可見，作者是通過運用由外而內、正反結合的方法描寫樟樹的。那么，作者“為什么這樣寫”？帶著這一問題，教者引導學生將樹與人進行比較，發(fā)現(xiàn)了二者的共同特質，洞察到作者表面上是在寫樟樹，而實際上則是借物喻人，以樹喻人，寫出了宋慶齡如樟樹般的崇高的人格風范和高貴的精神品質。[1]

倘若只教“知識與技能”，即使學生把《宋慶齡故居的樟樹》熟讀成誦，也許學生仍然不清楚為什么寫樟樹。因為從特性上看，宋慶齡故居的樟樹與其他地方的樟樹并沒有什么特別的地方，都長得“蓬蓬勃勃”、“有拒蟲香氣且持久保持”。可以說，不管人們寫什么，都不是簡單地為寫而寫，而是在“寫什么”的背后蘊含著一種思想情感，也恰恰是人的思想情感決定了人“寫什么”及“如何寫”。此乃其一。其二，如果不引導學生領悟樟樹的描寫方法——先描述樟樹的外形，再與石榴樹對比寫樟樹的拒蟲香氣，那么當學生描述其他的樹或物體時，也許就會束手無策，不知如何言說，學習該篇課文的價值就會大打折扣。這樣，隨著對課文內容的遺忘，也許什么東西都不會留在學生頭腦中。從這種意義上說，原先那種只教“寫了什么”的“知識與技能”的教學，其錯誤并不在于教了“知識與技能”，而在于未能揭示“知識與技能”背后所蘊含的“如何寫”的“過程與方法”和“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”，從而使學生看似掌握了很多“知識與技能”，但卻既不會運用所學的“知識與技能”，也沒有運用所學“知識與技能”的沖動。而在三維目標的觀照下，創(chuàng)生三維課堂，就是讓學生在學習“知識與技能”的同時，洞察特定“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”，從而學會學習，并體驗、濡化特定“知識與技能”所蘊含、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”，從而樂于學習。

當然，在三維目標的觀照下，師生就某一文本到底讀出了什么，并不必苛求同一的標準答案，其最佳的追求則是基于“知識與技能”的文本視域與讀者視域的“視界融合”。通常來看，在文本理解上至少有三種典型的觀點：一則，“復原說”。在施萊爾馬赫、狄爾泰看來，理解就是一種模仿或再體驗，是重新構造原作者的原義，而理解者則要消除自身的成見和主觀性。二則，“創(chuàng)生說”。在以“作者之死”為標志的后現(xiàn)代主義者看來，文本的意義并不取決于作者，而是讀者賦予的。讀者可以在文本中盡情“狂歡”、任意解讀文本，并在解讀中獲得改寫的歡愉，即想怎樣解讀文本，就怎樣解讀。三則，“視界融合說”。在伽達默爾看來，對文本的理解既不是由讀者所決定的，也不是由作者所決定的，而是讀者視域與作者視域的“視界融合”。實事求是地講，由于人的“前見”和“歷史效果”的存在，那種文本理解的“復原說”既不可能，也往往導致“獨斷論”，而文本理解的“創(chuàng)生說”則無視作者的原義而任意生成，就有可能導致虛無主義。因此，對文本理解的正確選擇就是基于文本原義的意義創(chuàng)生，是讀者視域與作者視域的“視界融合”。[2]因為即使是一千個讀者，就有一千個“哈姆雷特”，但哈姆雷特再多，也否定不了那個唯一的哈姆雷特的存在，況且，不論讀者心目中的哈姆雷特是什么樣的，他也都不可能變成“堂吉訶德”。[3]

二、通過活動，三維地再現(xiàn)“知識與技能”

教師通過追問“寫了什么”的“知識與技能”、“如何寫”的“過程與方法”及“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”，三維目標就會自然地呈現(xiàn)在文本的理解中，并使課堂教學呈現(xiàn)出三維向度。但學習畢竟是學生自己之事，教師可以引導、啟發(fā)學生，卻難以包辦、替代學生。因此，從學生學習的視角來看，三維課堂的創(chuàng)生則需要通過學生自身的活動來內化特定知識所包含的三維內容。也就是說，要想讓學生真切地經(jīng)歷特定“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”，并體驗到特定“知識與技能”所蘊含、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”，那么就需要通過活動，讓學生再現(xiàn)特定“知識與技能”形成的“過程”及其運用的“方法”和其蘊含的“情感態(tài)度與價值觀”。正所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，這也是陶行知先生提出“教學做合一”思想的學理依據(jù)。

比如，余映潮在執(zhí)教《濟南的冬天》時，就精心設計了兩次學習活動：一是，閱讀課文，看“溫晴”“寶地”“奇跡”“有山有水”“慈善”“理想的境界”這六個詞或短語中哪一個最適合概括濟南冬天的特點。二是，美段細讀——品讀“最妙的是下點雪呀”一段，并設計了5道題——1道必做題，4道選做題。必做題是說說該段在表達上的一個美妙之處。選做題是：1.對這段文字進行詩意的“畫面命名”；2.畫出像線索一樣貫穿全段的一個字；3.說說“頂”“鑲”為什么用得好；4.品析“帶水紋的花衣”的表達之妙。通過兩次學習活動，他不僅使學生從總體上把握了文意，理解了老舍筆下濟南冬天的“溫晴”的特征，而且訓練了學生的閱讀審美能力和語言表達能力，領會作者對濟南冬天的喜愛之情。[4]換言之，通過這兩次活動，學生既整體感知、理解了文章大意，掌握了《濟南的冬天》“寫了什么”的“知識與技能”，也品味、欣賞了老舍優(yōu)美的語言表達和精巧的藝術構思，洞察了《濟南的冬天》“如何寫”的“過程與方法”，還深刻感受、體悟了老舍對濟南冬天的喜愛之情，明白了《濟南的冬天》“為什么這樣寫”的“情感態(tài)度與價值觀”。

如果說任何“知識與技能”的背后皆蘊含著“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”，那么除語文之外的其他學科，其三維目標又是如何達成的？又該如何創(chuàng)生三維課堂？就科學教學而言，在單維的“知識與技能”的視野里，科學知識僅僅被看作對客觀世界的鏡式反映，是一種經(jīng)過檢驗的客觀真理，科學教學就是傳授既定的事實性、概念性知識，從而忽略了人們在創(chuàng)生科學知識時所運用的方法、經(jīng)歷的過程及其蘊含的情感態(tài)度與價值觀。而在三維目標中，科學知識就不僅表現(xiàn)為一種事實性、概念性的客觀存在，而且需要揭示、展現(xiàn)科學知識形成的“過程與方法”及其蘊含的“情感態(tài)度與價值觀”。即是說，學生對科學知識的學習要再現(xiàn)類似于科學家對科學知識的發(fā)現(xiàn)過程，包括“提出問題、界定難題；建立和使用模型；設計和進行探索；分析和解釋數(shù)據(jù)；運用數(shù)學和計算思維；建構解釋；基于證據(jù)論證；獲取、評價和交流信息”。這樣的科學教學就是讓學生學習“如何問有效的、可研究的問題，如何以小組合作的方法探索自然現(xiàn)象，如何進行預測，如何表達自己的觀點，如何積極參與有關證據(jù)、解釋之間的討論，如何進行對證據(jù)的邏輯推理，以及如何反思自己的探究過程”[5]。

比如，學習《蠟燭燃燒和空氣體積》，如果從單維的“知識與技能”上看，讓學生明白“燃燒需要氧氣、氧氣占空氣體積的五分之一、燃燒會產(chǎn)生二氧化碳、二氧化碳溶于水”等相關知識，也就達到了教學目標，但在三維目標中，不僅要掌握“蠟燭燃燒和空氣體積”的相關知識，而且要揭示燃燒為什么需要氧氣、氧氣占空氣體積的五分之一如何證明等問題。特級教師曾寶俊在執(zhí)教《蠟燭燃燒和空氣體積》時，就把“燃燒需要氧氣、氧氣占空氣體積的五分之一、燃燒會產(chǎn)生二氧化碳、二氧化碳溶于水”等相關知識嵌入、滲透于實驗操作中。在課堂上，師生先回顧了以前學習的“空氣成分”，然后按照原先的實驗方法繼續(xù)研究空氣的構成。學生點燃蠟燭，扣下量筒，蠟燭滅，水上升，水在量筒中上升的比例就是空氣中氧氣的比例，由此引出本節(jié)課擬研究的問題：每個小組用同樣的實驗方法呈現(xiàn)出來的量筒內水位的高低卻略有不同，其中的原因是什么？學生們提出了四種假設：一是與盆中水的多少有關；二是各小組做實驗有誤差；三是與蠟燭的火焰大小有關；四是與空氣的溫度有關。前三個假設在教師的引導下，通過層層剝筍式的邏輯推理和實驗探究，都被一一否定、排除，最后鎖定到第四個假設上。師生通過演示大小氣球，結合氣體“熱脹冷縮”的性質，共同分析出最后一個假設成立的可能性[6]，從而再現(xiàn)了類似于科學家的“發(fā)現(xiàn)問題——提出假設——設計實驗——檢驗假設”的知識創(chuàng)造活動。

三、通過對話，三維地共創(chuàng)“知識與技能”

通過追問三維地理解“知識與技能”，以及通過活動三維地再現(xiàn)“知識與技能”，都只是為了敘述的方便，從邏輯上人為地割裂了“知識與技能”的教與學的統(tǒng)一。但實際的教學卻是教中有學、學中有教，教與學相互鎖定、互為依存的復合體。從這個意義上說，不論是先學后教，還是先教后學，抑或“學為中心”或“教為中心”都是二元對立思維的產(chǎn)物，而在教學即教與學統(tǒng)一的二重性中，圍繞“知識與技能”的教師之教的追問和學生之學的活動則以對話教學的形態(tài)呈現(xiàn)出來。確切地說，在對話教學中，三維課堂的創(chuàng)生自然而非刻意地達成于教師之教的追問和學生之學的活動中。

比如，竇桂梅在執(zhí)教《皇帝的新裝》時，將課堂教學分為三大板塊：預學、共學與延學。在預學板塊，她引導學生從文章的主要內容、寫作方法、主題等方面進行思考，實際上就包含了課文“寫了什么”“如何寫”以及“為什么這樣寫”的三維目標。開始時，學生只關注課文內容，后來探討文章的表達方式，直到最后有一位女生提問“作者寫這個故事要干嗎”。而竇老師則通過評價不斷地梳理、點撥學生提問的角度、方法，使學生提問的質量越來越高，從而為共學做了扎實的鋪墊。在共學板塊，她出示了一個關鍵詞“迷失”，讓學生分組選擇皇帝、大臣或老百姓，研究他們迷失的原因。她拋出的問題是“童話中這些人物是為一件什么東西上演了讓你們如此費解的各種表現(xiàn)，是什么讓他們迷失得這么嚴重？”并提示學生：“快看課文，這是一件怎樣的新裝，文中哪段寫了？”有學生回答道：“這種布不僅色彩和圖案都分外美觀，而且縫出來的衣服還有一種奇怪的特性即‘任何不稱職的或愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服?！彼又龑У溃骸霸捠呛唵?，這可是騙子炒作的概念。緊扣文本，好好讀讀騙子如何炒作的?！庇谑牵袑W生說：不僅那段文字指出“色彩和圖案都分外美觀”迎合了皇帝愛炫耀自己服裝的嗜好，而且“不稱職的或者愚蠢”這一概念是針對任何人的，也就抓住了所有人的弱點。此時，她反問道：“那么，騙子的炒作對所有人都有殺傷力嗎？”學生在議論后，七嘴八舌地說：“對小孩沒有殺傷力。”可以說，在教師之教的追問中，學生對文本的理解逐漸深入。在共學結尾處，她請學生對皇帝、大臣、百姓說說建議，當師說“你們建議大人要去掉______”時，學生接著說“虛榮心、愛面子、虛偽、權力、隨波逐流”；當師說“回到______”時，學生接著說“天真、誠實、無私無畏”，從而再次回到預學時學生所提的“作者寫這個故事要干嗎”的問題上。在延學板塊，她出示了延學單，請學生課后進行中英文全篇對讀，就《皇帝的新裝》如何從民間故事改編成童話進行研究性學習。[7]這樣，在教師之教的追問和學生之學的活動中，通過對話，師生共同演繹了一堂讓人回味無窮的課，從而三維地實現(xiàn)了教學目標。

語文教學如此，其他教學又何嘗不是如此。華應龍在教《角的度量》時，并沒有簡單地講解“二合一看”（角的頂點和量角器的中心重合，一條邊與0°刻度線重合，看另一條邊所對應的刻度）的知識與技能，而是“跳出度量教度量，別出心裁地設計出表面是在引導學生進行目的明確、任務清楚地觀察量角器構造，而實際是讓學生經(jīng)歷層次清楚、由淺入深的找角、指角、畫角等活動，并通過這些層次清楚、由淺入深的活動，讓學生領悟以下重要數(shù)學事實：量角器上有很多個角，這些角的頂點就是量角器的中心，這些角的邊就是量角器的刻度線。有了這些數(shù)學事實做鋪墊，只要教師稍加點撥，‘在量角器上找一個已經(jīng)知道度數(shù)的角，使它與所要量的角完全重合’就自然地融化在學生的腦海里了”[8]。而華應龍之所以這樣教《角的度量》，用他的話說就是“教學有三個層次：教知識，教方法，教思想。以前我們只是教了量角的知識和技能，那么這節(jié)課可以給學生什么方法和思想的提升呢？”正是帶著這一問題，他在教學《角的度量》時設計了如下教學流程：“創(chuàng)設情境，引入課題；自主探究，認識量角器；嘗試量角，探求量角的方法；體會量角器的用處；總結全課”。[9]在這樣的教學流程中，不僅有教師之教的追問，而且有學生之學的活動，并把《角的度量》的“知識與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”天衣無縫地整合在師生的對話教學中。

的確，從表面上看，教學中的教師之教的追問和學生之學的活動也許并不匱乏，但從對話的視域來看，無論是教師之教的追問，還是學生之學的活動卻存在著這樣或那樣的問題。就教師之教的追問而言，有的教師之教的追問要么停留在“寫了什么”的知識與技能上；要么人為地割裂了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機聯(lián)系，而忽略乃至遺忘“如何寫”的過程與方法及“為什么這樣寫”的情感態(tài)度與價值觀；要么脫離“知識與技能”，大肆宣講情感態(tài)度與價值觀或抽象地闡釋“過程與方法”，從而使三維目標的達成顧此失彼、事倍功半。就學生之學的活動而言，既存在著缺乏指導的怎樣都行的盲目學習，也存在著按圖索驥、讓學生被動“入我彀中”的無思學習。如果說學生的盲目學習是一種無指導的自主，那么學生的無思學習則是一種教師的獨斷。從一定意義上說，無指導的自主難以讓學生參悟知識與技能背后的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，而教師的獨斷則會抑制學生之學的切身性、主動性與創(chuàng)造性，讓已有的知識與技能成為外在于學生自身的東西，從而使三維目標的達成變成一種奢望或空想。如果說教學是一種圍繞著“知識與技能”的師生互動、交往的活動，那么這種圍繞著“知識與技能”的師生互動、交往的活動就是一種對話。而對話式教師之教的追問不僅遵循著“寫了什么”“如何寫”及“為什么這樣寫”的三維目標的邏輯，而且需要契合學生已有的知識、經(jīng)驗和學習需求。確切地說，對話式教師之追問能夠讓“寫了什么”“如何寫”及“為什么這樣寫”的問題走進學生的心靈深處，激起學生強烈的思考、探究欲望。對話式學生之學的活動則不僅僅是對教師之教的追問的簡單回應，而且是基于自己的體驗、理解與認識闡發(fā)自己的看法和觀點，有時甚至是對教師之教的闡釋、論述的反問、質疑與辯難?；蛘哒f，對話式學生之學的活動是在教師之教的追問下，帶著問題閱讀文本或動手操作的主動思考、探究的過程。這樣，由教師之教的追問和學生之學的活動所構成的對話，才能在三維地理解“知識與技能”，三維地再現(xiàn)“知識與技能”的基礎上，三維地共創(chuàng)“知識與技能”，從而創(chuàng)生出三維課堂?！?/p>

[1]全柳芳.體驗:在親歷中習得語文[J].江蘇教育研究,2013(11B):7-12.

[2]洪漢鼎.理解與解釋——詮釋學經(jīng)典文選[M].北京:東方出版社,2001:14-19.

[3]張志揚.解釋學分類及其他[J].現(xiàn)代哲學,2009(1):82.

[4]徐金國.教學內容的確定路徑與策略[J].語文教學通訊,2014(3):26-29.

[5]余慧娟.沒有對科學的深刻理解，就不會有真正的科學教育——美國兒童科學技術課程(STC)的啟示[J].人民教育,2013(18):45-48.

[6]仇麗君.漫談科學課堂文化的重建[J].教育研究與評論,2013(6):51-56.

[7]張詠梅,黃瑞.語文是用母語教人的——竇桂梅《皇帝的新裝》課例賞析與啟示[J].今日教育,2014(1):44-47.

[8]盧彪，劉全祥.立意煉就佳境 智慧成就精彩——特級教師華應龍《角的度量》教學片段與賞析[J].湖北教育，2008（1）:37-39.

[9]華應龍.讓學習像呼吸一樣自然——以教學《角的度量》為例[J].人民教育,2007(2):46-51.