臧志軍

課改:你的另一個(gè)名字是妥協(xié)
——一個(gè)江蘇人對(duì)浙江新課改的思考

臧志軍

受邀評(píng)論一下最新的《浙江省中等職業(yè)教育課程改革方案》(以下簡(jiǎn)稱《方案》)，感到有些為難，因?yàn)橹豢吹搅宋谋?，?duì)實(shí)際情況不是很了解。這種情況下的評(píng)論容易淪為學(xué)究式的語(yǔ)詞堆積，成為用一套概念攻擊另一套概念的載體。為了避開(kāi)這個(gè)陷阱，還是拋開(kāi)那些理念層面的分析，只討論一些實(shí)施層面的細(xì)節(jié)。

一、背道相行的兩個(gè)省份

2014年下半年，號(hào)稱在全國(guó)中等職業(yè)領(lǐng)域領(lǐng)先的兩個(gè)省份——江蘇與浙江——都有一些新的動(dòng)作。江蘇省在上半年舉行了公共基礎(chǔ)課程學(xué)業(yè)水平測(cè)試的基礎(chǔ)上，下半年又進(jìn)行了八個(gè)專業(yè)的專業(yè)技能抽測(cè)，而浙江省則在2008年課改的基礎(chǔ)上提出了更為激進(jìn)的課改方案，并開(kāi)始了試點(diǎn)。

就從這個(gè)兩個(gè)決策來(lái)看，兩個(gè)省份對(duì)上一輪的課改顯然有不同態(tài)度:江蘇人認(rèn)為目前的主要問(wèn)題是如何把課改成果落實(shí)，所以需要通過(guò)技能抽測(cè)來(lái)檢驗(yàn)、提高教學(xué)質(zhì)量，而浙江人認(rèn)為上一輪的課改仍存在很多不足，需要進(jìn)一步改革。這似乎說(shuō)明浙江人對(duì)上一輪課改的效果更為不滿。

但實(shí)際上，兩個(gè)省份對(duì)上一輪課改的態(tài)度差別遠(yuǎn)沒(méi)有表面上看來(lái)的那么大。《方案》共列出了五項(xiàng)主要任務(wù):建立學(xué)生多次選擇機(jī)制、優(yōu)化選擇性課程體系、創(chuàng)新教學(xué)組織方式、打造豐富多樣的選修課程體系、建立健全與選擇性課程體系相適應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)新體系。很明顯，五項(xiàng)任務(wù)中缺少了課程內(nèi)容方面的要求。我們只能理解成課程內(nèi)容問(wèn)題已經(jīng)在上一輪的課改中解決了，新課改無(wú)需再下大力氣。無(wú)論是江蘇還是浙江都沒(méi)有當(dāng)然也不能否定上一輪的課改，都把這次的新動(dòng)作視為上一輪課改的延續(xù)。

如果兩個(gè)省份的新做法分別落實(shí)，很可能會(huì)出現(xiàn)下述的情況:江蘇省通過(guò)技能抽測(cè)倒逼學(xué)校，把前期課改成果真正落實(shí)到課堂層面，是在既有框架內(nèi)做增量，浙江省則通過(guò)多元選擇與多樣的課程體系來(lái)增加職業(yè)教育的靈活性，是在既有框架外做增量，兩個(gè)省份似乎有可能走上不同的職業(yè)教育課程發(fā)展道路。

當(dāng)然，僅憑今年下半年的一二項(xiàng)決策就說(shuō)兩個(gè)省在職教發(fā)展上分道揚(yáng)鑣顯然言之過(guò)早，同時(shí)，由于無(wú)法對(duì)上一輪的課改進(jìn)行科學(xué)、客觀的評(píng)估，我們也難以評(píng)論哪種做法更合適。但有一點(diǎn)卻不得不說(shuō)，浙江省在既有框架外做增量的做法已經(jīng)引發(fā)了一定的誤解:在一般人的理解中，課程改革是無(wú)法脫離課程內(nèi)容改革的，所以許多人都認(rèn)為新課改又會(huì)來(lái)一次課程內(nèi)容改革(事實(shí)上這也是無(wú)法避免的)，從而產(chǎn)生了“又一次折騰”的抵觸情緒。

二、選擇、對(duì)話與資源

浙江省此次《方案》大概有兩個(gè)核心任務(wù)，一是建立學(xué)生多次選擇機(jī)制，二是優(yōu)化選擇性課程體系，其余的任務(wù)中大量使用了“引導(dǎo)”、“鼓勵(lì)”等非剛性的“吳儂軟語(yǔ)”，大概可以看作非核心任務(wù)。

所謂的多次選擇，是指從第二學(xué)期開(kāi)始學(xué)生要在直接就業(yè)或繼續(xù)升學(xué)方面進(jìn)行至少兩次選擇。從行文來(lái)看，大概是第一次選擇就業(yè)或升學(xué)方向，第二次選擇專業(yè)或?qū)I(yè)方向。所謂遙選擇性課程體系，是指所有課程分為“核心課程模塊”和“自選課程模塊”，前者是必修課，包括公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課;后者是自選模塊，包括部分限定選修和自由選修課程。

這種安排的最大特色與優(yōu)勢(shì)在于增加了學(xué)生的選擇權(quán)，可以在就業(yè)與升學(xué)方向、專業(yè)、課程等不同層面進(jìn)行多次選擇。這一改革直指中國(guó)職業(yè)教育廣為世人詬病之處——把市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)文化中浸淫、成長(zhǎng)的青年鉤掛在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)式的教育結(jié)構(gòu)中。在整個(gè)社會(huì)整體轉(zhuǎn)向需求驅(qū)動(dòng)的情況下，中國(guó)教育仍然固執(zhí)地堅(jiān)守著供給驅(qū)動(dòng)的原則——我提供哪些專業(yè)、哪些課程你就要學(xué)習(xí)什么專業(yè)、什么課程。浙江省的做法可以看作在計(jì)劃導(dǎo)向的中國(guó)職業(yè)教育大廈上撤下了一塊磚，盡管這不一定是最關(guān)鍵的那一塊，但至少是一個(gè)了不起的進(jìn)步。應(yīng)該為這一進(jìn)步喝彩。

但中國(guó)的職業(yè)教育往往不缺美好的概念，難的是那些概念如何落實(shí)。對(duì)浙江省的這一改革我們自然也要保持些許清醒。這份《方案》著墨最多的是選擇，最言之不詳?shù)囊彩沁x擇。學(xué)生在第一學(xué)期結(jié)束時(shí)選擇了升學(xué)路徑，但到了二年級(jí)發(fā)現(xiàn)自己不想升學(xué)了，他該怎么辦?如果學(xué)校發(fā)現(xiàn)他不適合繼續(xù)升學(xué)，而學(xué)生卻偏執(zhí)地要求繼續(xù)升學(xué)路徑，學(xué)校該怎么辦?學(xué)生可以在學(xué)習(xí)一段時(shí)間后隨意轉(zhuǎn)專業(yè)嗎?學(xué)生可以大跨度地跨專業(yè)選修自選課程模塊嗎?這些問(wèn)題共同指向一點(diǎn):中職生尚不成熟，怎么保證他們作出成熟的選擇?如此說(shuō)來(lái)，相比提供可選擇的機(jī)會(huì)，提供真實(shí)信息和學(xué)?！獙W(xué)生的對(duì)話機(jī)會(huì)以幫助孩子們學(xué)會(huì)選擇至少同等重要。可惜，這一點(diǎn)被《方案》忽視了。

《方案》還忽視了學(xué)校提供選擇機(jī)會(huì)的能力。在江蘇的許多地方，面向?qū)趩握械纳龑W(xué)型職業(yè)學(xué)校的招生一般要好于就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)學(xué)校，那么在浙江會(huì)不會(huì)出現(xiàn)大批學(xué)生涌向升學(xué)路徑，導(dǎo)致就業(yè)路徑的學(xué)生數(shù)銳減?這時(shí)學(xué)校的教學(xué)資源能否支持一邊倒的選擇?同樣，如果選擇就業(yè)路徑的學(xué)生太多呢?這些情況未在《方案》中被提及，顯然是把問(wèn)題轉(zhuǎn)嫁到了學(xué)校身上。學(xué)校很有可能會(huì)陷入兩邊不討好的境地:學(xué)生可能會(huì)要求更為自由的選擇，而學(xué)校卻由于自身?xiàng)l件以及地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求只能提供有限的選擇機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致學(xué)生和社會(huì)都不滿意。

從以上的分析來(lái)看，這個(gè)《方案》顯然只是一個(gè)框架性文件，許多細(xì)節(jié)被有意無(wú)意地略去了。要想讓課改工作順利進(jìn)行，一份更為詳細(xì)的《指南》也許是有必要的，對(duì)一些典型問(wèn)題作出預(yù)測(cè)與分析，為學(xué)校提供切實(shí)的幫助。

三、被忽視的實(shí)施者

課改最終由誰(shuí)來(lái)實(shí)施?當(dāng)然是教師。教師是否有意愿、有能力、有資源開(kāi)展課改應(yīng)該是每一個(gè)課程改革的方案都加以仔細(xì)考慮的問(wèn)題?？上У氖牵侥壳盀橹?，歷次職業(yè)教育的課程改革都未曾認(rèn)真考慮過(guò)師資的問(wèn)題。由于學(xué)生可以選擇升學(xué)或就業(yè)路徑，學(xué)校就需要提供兩類課程，那么是把專業(yè)課老師分成兩組還是由同一位老師上兩類課程?“自主選擇模塊”被定義成校本課程，是不是都由本校教師開(kāi)發(fā)，教師們是否有時(shí)間、有意愿來(lái)開(kāi)發(fā)新的課程?在新課改中教師是否有自己的訴求，這些訴求是什么?

現(xiàn)在的決策者似乎傾向于認(rèn)為師資是整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)常量，總是能夠按照設(shè)定的要求完成任務(wù)，所以很少有決策會(huì)吸收普通教師參與。教師沒(méi)有足夠的力量參與關(guān)于課改的決策，但卻要承擔(dān)課改成功與否的責(zé)任，產(chǎn)生了明顯的責(zé)任與權(quán)利之間的張力，有可能會(huì)造成新的消極懈怠。同時(shí)，師資隊(duì)伍的數(shù)量與質(zhì)量結(jié)構(gòu)存在一定缺陷，在很大程度上難以滿足課程專家們提出的種種目標(biāo)。大概正是對(duì)這兩個(gè)因素的漠視才造成了歷次課改效果不彰的結(jié)果。

我愿意把課程分為外顯的和內(nèi)生的兩種，前者是由課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等教學(xué)文件和資源組成的正規(guī)的課程，而后者則是實(shí)際發(fā)生在課堂中的課程，老師拿著課標(biāo)和教材走進(jìn)課堂，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生根本無(wú)法掌握，于是不得已降低難度、減緩速度，學(xué)生發(fā)現(xiàn)跳一跳也能夠到了，所以才打起精神來(lái)聽(tīng)課，師生之間的妥協(xié)才是真實(shí)發(fā)生的課程。

其實(shí)，妥協(xié)不僅僅發(fā)生在師生之間，學(xué)生與學(xué)校之間、校長(zhǎng)與教師之間，課程專家與教師之間、教育主管部門與學(xué)校之間、學(xué)校與企業(yè)之間也存在不同程度的妥協(xié)問(wèn)題。各種利益主體之間的妥協(xié)將會(huì)形成活生生的動(dòng)態(tài)課程，而不是一個(gè)冷冰冰的非人格化的課程框架。不過(guò)，這樣說(shuō)來(lái)，我們已經(jīng)是在苛求浙江省的課改方案了——在中國(guó)教育界有多少?zèng)Q策真地能充分考慮各種利益主體的利益?所以，還是要為浙江的改革點(diǎn)一個(gè)贊，畢竟是在進(jìn)步。但同時(shí)也要提醒一句:這次課改顯然是“現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)”的配套工程，這種從理念出發(fā)而非從問(wèn)題出發(fā)的課改最容易流于形式。課程改革絕非振臂一呼即可完成，需要大量細(xì)致的工作，相信以浙江人的精明和創(chuàng)造力能夠把工作做細(xì)，初愿浙江職教走好。

［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

臧志軍，男，江蘇理工學(xué)院職教研究所副研究員，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論，比較職業(yè)教育。