尤立增

（張家口市第一中學，河北張家口075000）

【特級教師談教學】

閱讀教學重在“轉化”

尤立增

（張家口市第一中學，河北張家口075000）

一、閱讀教學中“轉化”的內涵

這是一個常理：教，是為學服務的。因此，閱讀教學必須從學出發(fā)，從學習規(guī)律出發(fā)。無論學什么，從不知到知，從不會到會，從低層次到高水平，都是一個轉化過程。轉化，就是閱讀教學的一條根本規(guī)律，由內化和外化兩個基本階段構成：內化，就是將客觀的語文知識、能力以及相關的人文素養(yǎng)轉化為自身的知能結構和人文背景的過程；外化，就是將內化成果應用、創(chuàng)造的過程。內化和外化又不是截然分開的，而是一個相互作用、循環(huán)往復、相輔相成、同步提高的過程。

所謂轉化率，是指語文知識、語文能力、與語文相關的人文素養(yǎng)等等轉化為學生自己的語文素質的比率。提高轉化率，理所當然成為提高閱讀教學質量的核心問題。因此，必須充分認識轉化率的價值，必須把提高轉化率作為語文教學的核心工程和核心目標，否則，讀得再多，也可能食而不化；記得再多，也可能成為書櫥；講得再多，也可能滴水不入；練的再多，也可能成為答卷機器。認識轉化的意義，研究轉化的規(guī)律，探究提高轉化率的途徑，是閱讀教學的出路所在。

更多的時候，學生在閱讀過程中的轉化大多處于自然無意的甚至是受壓抑的狀態(tài)，這是轉化率不高的根本原因。因此，要從根本上提高閱讀教學質量，改變少慢差費的狀況，就不但要把提高轉化率作為核心目標去追求，還必須在轉化過程中創(chuàng)造各種條件，是學生的自然無意的以至受壓抑的轉化狀態(tài)變?yōu)橛幸?、自覺、亢奮的狀態(tài)。解決轉化狀態(tài)問題，是轉化教學論的核心工程，是提高語文教學質量的關鍵之關鍵。

二、閱讀教學要預設“轉化”

很久以來，閱讀教學的目標是由教材編寫者、《教參》編寫者來預設，文本在進入教學過程之前就有了先決的諸多限定。于是，在被語文教師奉為金科玉律的《教參》的桎梏下，閱讀教學的目標在語文教師眼中具有了權威性和排他性。閱讀一篇課文要完成怎樣的任務，教師明白，學生茫然。學生的學習活動取決于教師的布置和安排，學生完全處于被動應付的狀態(tài)。更因為閱讀目標的唯一性，在課堂中便產生了不該產生的“知識霸權”、“思維霸權”和“話語霸權”。其實質就是顛倒了教師與學生的關系，教師牽著學生走，學生跟著教師轉。這種缺乏“轉化”目標的設計，不僅教學效益低下，而且嚴重影響了學生健全人格的形成和發(fā)展。

《高中語文課程標準》對閱讀教學的實質和目標進行了新的闡釋，認為閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。這種闡釋使我們對閱讀教學目標的預設和達成有了更準確的定位，也把閱讀教學從習慣了的預設化、模式化而又狹小單一的闡釋空間中解脫出來。在充分尊重知識的客觀性與嚴肅性的前提下，由教師和學生一起發(fā)揮想象，拓展理解，并積極地對情感與思想進行個性化的闡發(fā)。這就為在閱讀教學中實現真正意義上的轉化提供了理論基礎。

基于這樣的認識，閱讀教學的“轉化”將呈現目標的多元化趨勢。閱讀具有極強的個性化色彩，由于每一個閱讀個體知識儲備、人生閱歷、思維品質、閱讀敏感度千差萬別，如果預設目標過于單一，必然會扼殺閱讀個體的個性化的理解與感悟。試想，諸多專家、學者窮其一生研究的結論，被我們的教師預設為教學目標，并力求在極短的課堂教學中達成，對學生而言是不可想像的。因此，確定多元化的閱讀目標，使不同層次、不同起點的學生在其原有基礎上均有最大程度的收獲，是符合新課程標準精神的，也是提高閱讀轉化率的關鍵因素。

同時，閱讀教學預設“轉化”要有一定的自由度，有一個“彈性”的空間。學生總是利用個體先前已有的知識、經驗和個性化的情感去推斷、感受文本的新意義，這就決定了閱讀教學的目標，應有較大的“彈性”。其下限目標可以是要求人人能達到的，而上限目標則鼓勵學生去自由超越。這種“彈性”，為學生自由閱讀、自主發(fā)現創(chuàng)設了極大的空間，這是符合不同層次學生認知水平的客觀需求，也是真正意義上的“以人為本”的民主閱讀觀。這是閱讀教學提高轉化率的又一重要因素。

三、閱讀教學的“轉化”策略

一定的教學理論和教學思想，必然體現為一定的教學策略。教學策略是將教學理論轉化為教學實踐的關鍵。

（一）將“發(fā)現”的權利還給學生，讓他們體會自己“摘果子”的快樂

這是閱讀教學內化的起點。將“發(fā)現”的權利還給學生，讓他們體會自己“摘果子”的快樂，是閱讀最基本的意識和最基本的能力，是真正意義上的尊重學生，尊重學情。沒有發(fā)現摘取，就沒有任何意義上的閱讀。

在閱讀教學中，學生要發(fā)現什么？一要發(fā)現自己認為有價值的東西。一字一詞、一招一式、一種說法、一個道理、人物事跡、科技新知、道德情操、章法技巧等等，只要學生認為是有價值的，就都是發(fā)現對象。二要發(fā)現疑難之處。無知不解處見疑，似知似解處有疑，已知已解處生疑，以疑促思，以疑促學。三要發(fā)現讀物本身的缺陷和錯誤，鼓勵學生不要迷信課文，敢于向印成鉛字的文章挑戰(zhàn)。對這三類發(fā)現，不求整齊劃一，但求真有所見。尊重低層次，鼓勵高層次。目的就在于培養(yǎng)發(fā)現意識，養(yǎng)成發(fā)現習慣，提高發(fā)現能力。

文本如果樹，上面有許多“果子”，怎么辦？摘取。只要自己認為有用的，就不管三七二十一，實行拿來主義。摘下來，以后可以在應用中逐步理解；摘不到，卻永遠失去了應用理解的機會。摘取的方式，靈活多樣，不求一律，每個人都有自己的習慣，只要能納入自己的知能結構，能在閱讀實踐中起作用，就算達到目的。

我們之所以強調“學生自己認為”，強調“不整齊劃一”、“不求一律”，就是為了尊重學生個性，尊重學生不同層次的起點，讓他們充分自由地表現他們的個性和起點。而這也正是具體實際的學情，正是因材施教的依據，正是實施閱讀教學的出發(fā)地、起跑線。

（二）師生合作探究研討，體會“共享”的快樂

這是閱讀教學中內化的關鍵步驟。發(fā)現摘取了的東西往往是感性的、粗淺的，甚至是有錯誤的。要實現由感性到理性、由粗到精、由淺入深、糾錯正誤的轉變，還必須有一個探究研討、消化吸收的過程。舊的教學方式一味地講解灌輸，以老師的探究代替學生的探究，以老師的理解消化代替學生的理解消化，實際上是取消了學生自己的探究消化，失去了“共享”的樂趣。所以，教師應該把探究消化的權利交給學生，采取交流探討的方式，組織指導學生盡可能地自我完成理解消化過程：小組交流切磋，取長補短，盡量達成共識；全班交流，小組代表發(fā)言；全班討論，辯難，自由發(fā)言；疑難問題，采取小組探究與全班討論相結合的辦法，靈活處置。

發(fā)現、摘取的內容，在課堂上要呈現出來：發(fā)現、摘取的有價值的內容，拿出來大家“共享”；發(fā)現的疑難問題，師生共同探討解決，學生可以是提問者，教師可以是應答者?！百|疑問難”應該是閱讀教學中提高轉化率的核心?！皫е鴨栴}聽課”，必然能提高課堂效率。教學過程就成為一個不斷提出問題、不斷解決問題的過程，又是一個新問題不斷生成、不斷解決的過程。

在這個過程中，老師起著組織、引導、點撥的作用，真正扮演好組織者、引導者、助學者的角色。在這個過程中，學生始終是活動的主角，他們的思維互相啟發(fā)，思想的火花互相撞擊，方法智慧互相借鑒，取長補短，共同提高。這樣的課堂，再不是老師唱獨角戲，再不是老師成本大套地一味灌輸，而是以學生的發(fā)現摘取為起點，以學生的交流研討為基本方式，氣氛活躍，效果扎實，資源共享，各得其所。

（三）將內化成果應用于新的閱讀實踐，體會“創(chuàng)造”的快樂

這是個外化過程。這個過程就是引導學生將上一次閱讀的內化成果用于下一篇、下一單元以至課外閱讀。每一次閱讀，都力求發(fā)現的質量高一點，理解的程度深一點，生疑解疑的本領大一點，內化的成果多一點，使豐富人文背景、熟練語言技能技巧的進程呈現加速發(fā)展狀態(tài)，從而形成閱讀教學的良性循環(huán)，逐步達到“不需要教”而無師自通的境界。

四、閱讀教學中，教師要轉化角色定位

傳統(tǒng)的閱讀教學是以教師、課堂、書本為中心，“一本《教參》承擔一份工作”，“傳道授業(yè)”天經地義，把學生當成“瓶子”，“灌”滿為止；沒有與學生真正的交流（即使有交流也是單向的），沒有與學生真誠地合作（即使有合作也是不平等的）；學生的主動參與、大膽實踐與勇于探索的積極性無法調動起來；重視已有結論的死記硬背，忽視學習方法、習慣和人生態(tài)度的培養(yǎng)?！墩n程標準》帶來教育理念的變化，與此相適應，也必然帶來教師角色的革命性的變化，這就需要我們對自己有一種全新的定位：學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者與合作者。

在閱讀教學中，上面提到的教學策略并不是僵死的程式，也不是固定的步驟，而是體現閱讀規(guī)律的必由之路中的必經階段。那么，教師安排教學預設，一節(jié)課安排幾個步驟和環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)用多長時間，完全依具體情況靈活處置。課堂上教師要有一定的預見，審時度勢，隨機應變，決不用定好的框框牽著學生走路；而是針對實際學情，或示范、或點撥、或講解、或引發(fā)，目的只有一個，就是指導學生應往哪走，怎么走。這就對教師提出了更高的要求。首先要吃透文本，從宏觀到微觀，盡可能準確地把握文章的內容、主旨、章法、技巧、思路、境界，盡可能地與作者達到同步、同境，融會貫通，成竹在胸，真正把握住是“這一個”而不是“那一個”，是“這一篇”而不是“那一篇”的最根本的東西。學生的起點在哪個層次，遇到或提出什么角度的問題，教師都應該敏銳地感到這個起點、這些問題在整個教學任務系統(tǒng)中的坐標點，都應該機敏地采取恰當的方法指引學生走出迷途，走上正道，表現得左右逢源，靈活自如。所以，教師在觀念上要“放”，敢于放開，敢于放手讓學生自己去讀、去想、去爭；在方法上要“活”，不可定于一，具體問題具體對待，無法之法，是最高的法門；在業(yè)務上要博、精、專，盡量達到與文章作者同境，能超于作者之上更好。教師練好內功，方法自然有效；教師內功低下，方法毫無用處。不去提高教師自身素質就可以運用自如、效果顯著的教學法是不存在的。

提高閱讀教學的效率，其實都在“轉化”二字上,學生重轉化，教師導轉化，唯轉化才是根本。

尤立增，中學特級教師，河北省高級教師。曾獲“全國五一勞動獎章”、“全國師德標兵”、“全國十佳教改新星”、“河北省勞動模范”、“河北省首批學科名師”、張家口市“有突出貢獻的教育專家”、“市級名師”、“張家口十大杰出青年”、“張家口市杰出人才”等榮譽稱號。2013年入選教育部“國培計劃”專家?guī)臁?zhí)教公開課獲得國家級一等獎四次。先后有二百余篇論文在核心期刊發(fā)表，出版學術專著八部，主編教學用書五十余種。主持國家級、省級課題多項。）