關(guān)于中美歷史教育的差異，許多專家和學(xué)者都有過論述。本文擬從一個具體的教學(xué)內(nèi)容入手，管窺中美史料教學(xué)的差異，并冀圖由此得出一點啟示。中國案例來自北京市第七中學(xué)梁爽老師，獲得北京市初中教師基本功大賽一等獎;雖然屬于個人作品，但獲獎則意味著官方對于這種設(shè)計思路的認(rèn)可。美國案例來自康涅狄格州的“美國史教學(xué)計劃”（TAHP），①屬于官方作品，能在一定程度上代表美國歷史教育界對于什么是“好的史料教學(xué)”的認(rèn)識。因此，二者都具有一定的代表性。需要說明的是，每個案例都是渾然一體，不宜人為分割;但為了比較易于進(jìn)行，本文只能作此技術(shù)處理，并聚焦于史料解讀、教學(xué)模式和教育主旨三個角度，對其進(jìn)行解剖分析。

一、史料解讀：內(nèi)容與形式

對于本課而言，《獨立宣言》的文本是無法繞開的。無論是中國案例還是美國案例，都將《獨立宣言》的內(nèi)容作為解讀的重點。

中國案例運用三段論，精心選擇《獨立宣言》的文本內(nèi)容，揭示了《獨立宣言》的作者為論證北美獨立的合法性而苦心孤詣構(gòu)建的內(nèi)在邏輯，并指出自由平等與反抗暴政是其兩大核心理念。中國案例還引用了《獨立宣言》的一句原文（All men are created equal），提醒學(xué)生注意Create和Bear的區(qū)別，指出“人人生而平等”所內(nèi)含的“天賦人權(quán)”的意味。

美國案例要探究的內(nèi)容有三個，其中之一就是“文件本身的結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為《獨立宣言》是由“理想的解釋、分離的論證、控訴的描述、追求的目標(biāo)”四部分構(gòu)成的。美國案例擬定的三個教學(xué)目標(biāo)，兩個都與《獨立宣言》的內(nèi)容直接有關(guān)，分別是“列舉和描述《獨立宣言》的章節(jié)并解釋每章的基本目的”，“分析在《獨立宣言》中對殖民者的5項控訴”。

不同的是，美國案例不僅重視《獨立宣言》的文本內(nèi)容，還關(guān)注《獨立宣言》存立于世的形式特征。該案例指出“文件類型”有“報紙、地圖、廣告、信件、電報、會議記錄、專利、出版物、人口普查、報告、備忘錄、報道、其他”，“文件的物質(zhì)特征”有“手寫的、打印的、封印的”等，要求學(xué)生判斷《獨立宣言》屬于哪一類。這是要引起學(xué)生對于史料類型的重視，知道史料的范圍是廣泛的，明白史料類型不同則可信度有別。該案例還要求學(xué)生指出“文件中反映當(dāng)時美國生活的事物有哪些”。《獨立宣言》的主旨是要說明北美獨立的合法性，但是其論證的過程中，不自覺地透露出當(dāng)時美國社會生活所存在的一些現(xiàn)象。這

就是史學(xué)研究上的“有意證據(jù)”和“無意證據(jù)”。也就是說，該案例不僅要求學(xué)生能夠明白杰弗遜等人是怎樣論證美國獨立的合法性的，還要求學(xué)生能夠從《獨立宣言》這個文本獲知更多的歷史信息。

中國案例在史料形式上并非毫無作為。案例選取的史料基本上都是原始材料，如《獨立宣言》和當(dāng)時人的各種畫作。這體現(xiàn)了案例作者的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)，保證了教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性。但是，這些工作都是教師在備課中完成，而非學(xué)生在課堂上去解決;而且，史料形式對于史料內(nèi)容的意義究竟如何，或者說，史料形式如何影響到對史料內(nèi)容的解讀，該案例并沒有涉及。

二、教學(xué)模式：知識問答與問題解決

從教學(xué)模式來看，中國案例是知識問答式，美國案例是問題解決式。

所謂知識問答式，是指以知識的理解為中心，采用教師提問學(xué)生回答的方式，整個教學(xué)過程基本上都是封閉的，學(xué)生缺乏個性化的體驗。中國案例分為“高揚人權(quán)”“民眾心聲”“勝利號角”“不朽基石”四個環(huán)節(jié)，分別屬于《人權(quán)宣言》的內(nèi)容及其在當(dāng)時及對后世的影響。各環(huán)節(jié)之間是線性關(guān)系，教師嚴(yán)格控制教學(xué)的流程，把握課堂教學(xué)的主動權(quán)，層層向前推進(jìn)。在每個環(huán)節(jié)中，教師設(shè)計了一些學(xué)習(xí)活動，或者提出了一些問題，如運用三段論去分析《獨立宣言》的內(nèi)容，按照由近及遠(yuǎn)的方法去觀察歷史圖片，基于相關(guān)史實對歷史展開合理的想象，等等。這些活動和問題能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生積極的思維，但是對于材料缺乏多義性的解讀，因此思維的結(jié)果是教師可以預(yù)見的，沒有旁逸斜出的可能。在這種教學(xué)模式中，可以看出教師教的功夫，但因為學(xué)生學(xué)習(xí)的空間受到限制，難以看出學(xué)生學(xué)的效果。

所謂問題解決式，是指以問題的解決為中心，采用師生互動的方式，整個教學(xué)過程是開放的，允許學(xué)生個性化的體驗。美國案例設(shè)計了兩個教學(xué)活動，一個是填寫“文件分析練習(xí)頁”;一個是找出生活中的“當(dāng)權(quán)者”，寫一份將要脫離該當(dāng)權(quán)者的新“獨立宣言”?！拔募治鼍毩?xí)頁”有六項內(nèi)容，分別是文件的類型、物質(zhì)特征、日期、作者、讀者、信息。其中，信息部分又提出了五個問題，分別是：（1）列舉你認(rèn)為作者所說的最重要的三個信息。（2）為什么你認(rèn)為這些信息是最重要的？（3）文件撰寫于什么時候？（4）文件中反映當(dāng)時美國生活的事物有哪些？列舉若干。（5）對作者提出一個文件中應(yīng)該回答但沒有回答的問題。學(xué)生為完成“文件分析練習(xí)頁”，在閱讀《獨立宣言》之余，可以與同學(xué)討論，也可以向老師請教。對于這幾項內(nèi)容，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況，決定先填寫什么，后填寫什么。這5個問題，除了第3個和第4個外，其他3個問題都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。每個人的生活閱歷不同，對什么是“最重要”的理解也會有所差異，因此第1個和第2個問題特意強調(diào)“你認(rèn)為”這三個字。第5個問題倡導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行對話，自然更是見仁見智。撰寫新的“獨立宣言”是學(xué)生要解決的第2個大問題。該案例提供了寫作前的構(gòu)思：該文件是寫給誰的？誰是聽眾或讀者？“宣言”的基礎(chǔ)理念或信念是什么？你反對“當(dāng)權(quán)者”的具體論據(jù)是什么？你已經(jīng)采取了什么步驟去改變現(xiàn)狀？你想要改變什么？你想要的結(jié)果是什么？可見該問題同樣不會有標(biāo)準(zhǔn)答案?？偠灾?，在美國案例中，教師對教學(xué)流程的把控相對寬松，允許學(xué)生對《獨立宣言》作個性化的解讀。

三、教育主旨：接受與批判

史料教學(xué)的目的，一是表明教師言之有據(jù)，對學(xué)生有說服力;一是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，要啟迪學(xué)生。中國案例更強調(diào)前者，美國案例更強調(diào)后者。

中國案例對于《獨立宣言》的理念及其意義，基本上是予以接受的。當(dāng)然，接受并非意味著沒有經(jīng)過批判性思考，批判性思考也并非意味著拒絕。在接受之前，案例作者很有可能經(jīng)過了審慎的思考，再三斟酌后方才如此設(shè)計。但是，在教學(xué)過程中，教師并沒有呈現(xiàn)批判性思考

的方法與問題，學(xué)生嚼的是別人嚼過的饃。案例呈現(xiàn)的史料，既經(jīng)典又精煉，的確能夠說明問題，但說明的是教師認(rèn)為的重要問題。對于《獨立宣言》，案例并沒有提出任何質(zhì)疑。質(zhì)疑之后釋疑，予以接受，這叫批判性思考。沒有質(zhì)疑就予以接受，這叫被動接受。顯然，在中國案例中，學(xué)生屬于被動接受。

美國案例則注重學(xué)生對《獨立宣言》的批判性閱讀。從史料形式的角度來解讀史料內(nèi)容，就屬于批判性思考的表現(xiàn)，這在前文已有論及。此外，該案例最少還有兩處關(guān)乎批判性思維。一處是“該文件是為什么樣的讀者而寫的”。這個問題警醒學(xué)生：文獻(xiàn)史料的內(nèi)容，不僅取決于文獻(xiàn)的作者，還受制于文獻(xiàn)的讀者。當(dāng)作者懷著說服或取悅某種特定讀者群的心理去寫作時，他的取材與論證都會受到影響。因此，在解讀歷史文獻(xiàn)的過程中，要時刻對作者的主觀目的保持警惕，不要輕易被作者所左右。杰弗遜等人寫作《獨立宣言》，是要向國際社會（主要是歐洲國家）說明北美獨立的合法性，因此《獨立宣言》重在“說理”，并沒有使用過多的華麗辭藻，也沒有賦予太多的情感。與之形成鮮明對比的是，潘恩的《常識》和《美國的危機》重在“激情”，感情充沛、大聲呼吁、激動人心。一處是要求學(xué)生“對作者提出一個文件中應(yīng)該回答但沒有回答的問題”。寫作《獨立宣言》是當(dāng)時北美的一件大事，杰弗遜等人已經(jīng)足夠慎重了，盡其所能來回答北美為何要獨立這個問題，事實上《獨立宣言》也取得了它應(yīng)有的功效，在歷史上占有極為重要的地位。但是，美國老師認(rèn)為，雞蛋里何妨挑骨頭，杰弗遜等人并非完美，他們對北美獨立合法性的論證并非毫無瑕疵，對于有些必須要回答的問題，他們沒有認(rèn)識到或者有意回避。現(xiàn)在，作為學(xué)生，你們要提出杰弗遜等人沒有提出的問題。這個問題，對于沒有經(jīng)過專門的批判性思維訓(xùn)練的國人來說，是有很大難度的。對于美國學(xué)生而言，也非易事，但是，正是在這種挑戰(zhàn)中，美國學(xué)生才能逐漸學(xué)會獨立思考，超越《獨立宣言》的文本，超越杰弗遜等先賢。

四、對我國歷史教育的啟示

以上對中美兩則教學(xué)案例的比較，其目的不是為了說明孰優(yōu)孰劣。教學(xué)行為并非是孤立存在的，它們不可避免會受到一定社會環(huán)境、傳統(tǒng)文化、教育體制與教育觀念的影響。對中美教學(xué)案例的比較，是為了打開思路，啟發(fā)我們思考本土的教育問題。

美國案例中，教師兼顧史料的內(nèi)容與形式，采用師生互動問題解決的方式，鼓勵學(xué)生對《獨立宣言》提出質(zhì)疑;中國案例中，教師主要顧及史料的內(nèi)容，采用教師提問學(xué)生回答的方式，引用史料主要是為了增強說服力。這固然可能是不同的教育理念所致，但也與教學(xué)時間的多少直接相關(guān)。美國老師的教學(xué)時間較為寬裕。一個《獨立宣言》，預(yù)計要用“一節(jié)或兩節(jié)45分鐘的課”來學(xué)習(xí)。這個細(xì)節(jié)看似不起眼，實則事關(guān)重大。正因為有了足夠的時間，歷史教師才有可能進(jìn)行充分的設(shè)計，學(xué)生才有可能充分展開討論并發(fā)表意見。中國案例是比賽作品，命題作文，要求用15分鐘的時間，在沒有學(xué)生的情況下呈現(xiàn)給評委。這在很大程度上限制了教師的設(shè)計。但從另外一個角度來說，15分鐘的時間已經(jīng)是超乎尋常了。如果是在常規(guī)的課堂教學(xué)，一般來說，中國老師處理《獨立宣言》5—10分鐘足矣。這樣少的時間，自然難以對《獨立宣言》進(jìn)行充分的挖掘。

那么，美國老師的歷史教學(xué)時間為什么較為寬裕呢？這并非是因為美國歷史科的總課時特別多，而是因為課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容相對較少。這樣，單個教學(xué)內(nèi)容所能支配的時間就較為充裕。教育是改變?nèi)说乃囆g(shù)，改變?nèi)诵枰獣r間。英國學(xué)者懷特海將“那些僅僅被大腦所接受卻沒有經(jīng)過實踐或驗證，或與其他東西進(jìn)行融會貫通的知識”稱之為“呆滯的思想”。他認(rèn)為：“如果要避免思想上的僵化，就要特別注意兩條戒律：（一）不要同時教授太多科目;（二），如果要教，就一定要教得透徹?！雹佟敖淌诖罅康?/p>

科目，卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛，只會造成一些毫不相干的知識的被動接受，不能激起任何思想的火花。如果只給兒童教授一些少而精的科目，讓他們對所學(xué)的東西進(jìn)行自由的想象與組合，他們就會利用這些所學(xué)的知識去認(rèn)識世界，并在現(xiàn)實生活中加以運用?！雹倩仡櫳鲜雒绹咐?，與懷特海的理想高度吻合：花一兩節(jié)課的時間學(xué)習(xí)《獨立宣言》，教得自然透徹;提出批判性思考的問題，旨在激起學(xué)生思想的火花;開放教學(xué)，是允許學(xué)生“進(jìn)行自由的想象與組合”;寫作新的“獨立宣言”，是“在現(xiàn)實生活中加以運用”。

反思我國的歷史教育，教師最為煩惱的就是學(xué)生腦中充滿“呆滯的思想”，不懂得靈活運用。要改變這種現(xiàn)狀，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變教育觀念與教學(xué)方式。但是，本輪基礎(chǔ)教育課程改革已進(jìn)行十余年了，這些理念雖然難以稱得上是深入人心，亦可以說得上是耳熟能詳。談起充分挖掘史料、采用問題解決教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，幾乎沒有教師會在理念層面表示反對。但為什么中國教師常常會感到有心無力？為什么教學(xué)方式還是難以徹底轉(zhuǎn)變？任何事情的改變均需要有利的外在條件。這就需要有關(guān)部門給教師松松綁，為教師創(chuàng)造一些必要的條件。比如說，加大單個教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)時間。而要加大單個教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)時間，就必須要在課程內(nèi)容的建構(gòu)上動腦筋、下工夫，突出具有教育價值的內(nèi)容。本輪基礎(chǔ)教育課程改革之初，有關(guān)部門就定下了要精選課程內(nèi)容的基調(diào)，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的確也付諸實施。但是，在建構(gòu)課程內(nèi)容體系時，學(xué)科本位的思想仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。這突出表現(xiàn)在人們對于“學(xué)科知識系統(tǒng)性”的追求，這也不能少，那也不可缺。其實，所謂“學(xué)科知識的系統(tǒng)性”只是個相對的概念，“系統(tǒng)”到什么程度就算真正“系統(tǒng)”了？歷史發(fā)展是環(huán)環(huán)相扣的，減掉任何一環(huán)，都無法將歷史說清楚。舉例來說，沒有五代十國，哪有北宋？五代之中，沒有梁，哪有唐;沒有唐，哪有晉;沒有晉，哪有漢;沒有漢，哪有周？具體到任何一個朝代，沒有開始，哪有發(fā)展;沒有發(fā)展，哪有結(jié)束？況且，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事、外交、教育、民族關(guān)系、對外交往都不是孤立存在，而是互相作用的，按照這種邏輯的話，哪能厚此薄彼？由此可見，追求“學(xué)科知識系統(tǒng)性”是個無底洞，它不可能真正解決我國歷史教育的問題，相反會將歷史教育引入誤區(qū)。因此，在建構(gòu)歷史課程內(nèi)容體系時，一定要跳出這種思路，不要刻意追求學(xué)科知識系統(tǒng)性，而應(yīng)從完善學(xué)生的人格出發(fā)，從解決當(dāng)今社會面臨的重大問題出發(fā)，在兼顧歷史發(fā)展的大脈絡(luò)和歷史知識的各種類型的前提下，忍痛割愛，堅決舍棄掉一些不必要或價值不大的歷史知識，精心遴選出最有價值的歷史知識，追求學(xué)科教育價值的系統(tǒng)性。學(xué)科教育價值的系統(tǒng)得以確立，歷史知識的數(shù)量得以縮減，師生就有可能心無旁騖地走在“深刻理解并學(xué)以致用”的道路上，歷史教育的收益就會更為可觀。

【作者簡介】張漢林，男，1975年生，湖北蘄春人，首都師范大學(xué)歷史學(xué)院教師，主要研究方向為歷史教育和歷史教師專業(yè)成長。

【責(zé)任編輯：王雅貞】

① 何成剛、沈為慧、陳偉壁：《國外歷史教學(xué)案例譯介》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2013年，第121～125頁。有關(guān)本案例的引文均出自此。

① [英]懷特海：《教育的目的》，上海：文匯出版社，2012年，第2～3頁。

① [英]懷特海：《教育的目的》，第3頁。