王瑩

摘 要 我國高校歷史學(xué)科的教學(xué)大多還停留在傳統(tǒng)的方式，多元信息化Seminar的教學(xué)模式以杜威的思維五步驟和加德納的多元智能理論為基礎(chǔ)，通過傳統(tǒng)課堂與第三方網(wǎng)絡(luò)平臺相結(jié)合的模式，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞 多元化 Seminar 歷史教學(xué) 研究性教學(xué)

中圖分類號：G424 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.01.044

“教”與“學(xué)”是矛盾的統(tǒng)一體，在我國當(dāng)前提倡教學(xué)改革的背景下，當(dāng)務(wù)之急是要改變以“教”為主的課堂，轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為主的課堂，這也是時代對“研究性”教學(xué)提出的新要求。

1 Seminar在中外本科教學(xué)中的現(xiàn)狀

“Seminar”一詞來源于德語，中譯為“習(xí)明納爾”，意為“學(xué)術(shù)討論課”或“研討班”。這種教學(xué)模式指的是教師的指導(dǎo)下，學(xué)生組成研究小組，就某一專題定期集中在一起展開研討的教學(xué)模式，它能夠鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力和口頭表達(dá)能力，培養(yǎng)學(xué)生的分析能力和團隊合作能力。

當(dāng)前我國本科歷史教學(xué)中凸顯的問題有三：第一，將教學(xué)視為知識傳授，忽略了對未來歷史研究者科研素質(zhì)的培養(yǎng)。第二，以教師為主體，不考慮課堂上學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；或是停留在一問一答的淺層次認(rèn)知活動上。第三，教學(xué)評價方式較為單一，期末成績占據(jù)學(xué)生總成績的主要部分。

2 Seminar在三所院校的可行性分析

本研究所取樣的三所院校都是部級高校，側(cè)重文科。其中，A大學(xué)為“985”院校，歷史學(xué)科研究實力在國內(nèi)處于前沿地位，以培養(yǎng)歷史研究人才為己任。B大學(xué)為“211”綜合性師范大學(xué)，歷史學(xué)科在國內(nèi)處于領(lǐng)先行列，以培養(yǎng)研究性人才和中小學(xué)教師為己任。C大學(xué)為國家民委直屬大學(xué)，歷史學(xué)科在國內(nèi)占有一席之地，以通識教育為本科教學(xué)主要目標(biāo)，同時也培養(yǎng)研究性人才。三所院校都開設(shè)了歷史本科專業(yè)。本研究在充分考慮學(xué)生接受能力和教學(xué)效果后，將世界歷史課程教學(xué)作為研究對象。

在充分考慮學(xué)生的接受能力以及學(xué)習(xí)效果后，本研究的對象是本科二年級以上的學(xué)生。原因有二：第一，大一新生大多停留在高中階段被動接受的習(xí)慣中。而本科二年級學(xué)生已經(jīng)度過了適應(yīng)期，對歷史研究方法和路徑有了一定的認(rèn)識和了解，較為適合采取新方法。第二，經(jīng)過Seminar學(xué)習(xí)，學(xué)生的問題意識將得到很大提高，可為高年級階段更深層次專業(yè)課的學(xué)習(xí)和畢業(yè)論文的撰寫打下良好基礎(chǔ)。

3 基于Seminar的多元信息化教學(xué)設(shè)計

3.1 基本理念

從研究性學(xué)習(xí)的維度上，本教學(xué)模式主要以杜威的“思維五步驟”為基礎(chǔ)。其主要內(nèi)容可概括為：（1）體驗情境；（2）產(chǎn)生問題；（3）提出假設(shè)；（4）作出推論；（5）試驗并驗證。①但是，在實際情況下，思維的順序并不是單向性直線發(fā)展的，而是一個否定之否定的過程，牛津大學(xué)的愛德華教授將其描繪為一個螺旋前進的形態(tài)。②但是，以上思維的五步驟不包含教師的指導(dǎo)作用，也沒有涵蓋小組成員的相互探討。因此，在實際的運用中，教師應(yīng)將這兩部分也融入到Seminar中去（如圖1所示）：

多元智能理論是加德納首先提出的，認(rèn)為“每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項技能，人類個體的不同在于所擁有技能的程度和組合不同”。③包括語言智能、邏輯智能、空間智能、音樂智能、運動智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)知智能。指依據(jù)這一理論，高校歷史教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的多種智能。使學(xué)生的認(rèn)知能力、語言表達(dá)能力、溝通合作能力獲得全面的開發(fā)。

從研究性學(xué)習(xí)的架構(gòu)上，本研究更加注重學(xué)生能否提出新思路，而不強調(diào)其正誤。教師在引導(dǎo)和評判的過程中，應(yīng)更加注重對學(xué)生思維的啟迪。正如杜威所指出：“我們注意的是態(tài)度上的獨創(chuàng)性，而不是以產(chǎn)品計量的獨創(chuàng)性。態(tài)度上的獨創(chuàng)性等于一個人根據(jù)自己的個性而不受外界強迫的反應(yīng)?！雹?/p>

3.2 教學(xué)流程

根據(jù)以上的基本思路，流程分為三個模塊：

（1）學(xué)期初：互動、設(shè)題、查找資料。首先，教師對課程做總綱性的概括講授，幫助學(xué)生建立起課程內(nèi)容的框架。其次，教師為學(xué)生介紹課程所需的原始資料、二手資料以及其他參考文獻，同時建立網(wǎng)絡(luò)平臺共享電子資源。再次，根據(jù)不同歷史時段或者專題設(shè)定與之相關(guān)的思考題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己感興趣的問題。最后，教師與學(xué)生一起設(shè)定教學(xué)的課題。使學(xué)生圍繞研究課題，收集資料，開展探究活動。

在找到興趣點之后，進入自主學(xué)習(xí)期，教師僅做“場外指導(dǎo)”。學(xué)生們自由結(jié)合組成研究小組，廣泛利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等資源，收集與問題相關(guān)的資料，并相互討論，最后提出自己的假設(shè)和理論，選擇一種或幾種歷史科研方法，形成報告初稿。

（2）學(xué)期中：報告、討論、再修正。在資料收集、初步報告撰寫完畢后，正式進入課堂的核心部分——討論期。在這一時期，針對學(xué)期初提出的議題，要求每個小組呈現(xiàn)自己的研究報告，在陳述完畢后，其他同學(xué)就報告中的問題進行提問，報告組予以解答。然后全班同學(xué)共同討論，集思廣益，解決問題。教師應(yīng)控制報告的時長和契題性，使討論圍繞課程的主體開展。這一部分主要考查學(xué)生的研究能力，目的有二。其一，使學(xué)生從眾多的歷史現(xiàn)象中去粗取精，辨?zhèn)未嬲?；其二，在此基礎(chǔ)上形成自身的治史之道，進而構(gòu)建自己的歷史系統(tǒng)。

通過討論，學(xué)生們可以找出報告中的弊病和不完善之處，同時，參與討論的其他同學(xué)也能從中發(fā)現(xiàn)原來沒有關(guān)注到的問題。討論的最后，教師要對每份報告進行評論，包括寫作規(guī)范、參考書目的價值、立論的問題意識、闡述的清晰程度、結(jié)論的深度和廣度等方面。根據(jù)老師和同學(xué)提出的問題，每個小組再進一步進行思考、查閱新資料、完善理論。要達(dá)到這一目標(biāo)，教師還需要培養(yǎng)學(xué)生的歷史認(rèn)同感，這也是史學(xué)研究者必備的素質(zhì)之一。

（3）學(xué)期末：成績評定。在現(xiàn)有的考評體制下，還難以完全脫離各種各樣的考試，這也是導(dǎo)致學(xué)生形成“歷史就是背誦”這一偏見的原因，正如包爾生的描述：“考試讓那些并不重要的事情，讓死記硬背變得非常重要，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了它們實際具有的價值?！雹莸牵處熆梢詮膬煞矫娓倪M。第一，對考試成績在總成績中的比例作調(diào)整。增加討論成績的比例，減少卷面分?jǐn)?shù)的比例，避免“一張試卷定乾坤”。對于踴躍發(fā)言、具有思維亮點的同學(xué)，應(yīng)在成績上予以肯定，以激發(fā)其主動思考的積極性。第二，在出題上，教師可以結(jié)合Seminar的議題，將課堂上未盡之討論融入試卷，使他們下課之后繼續(xù)對問題進行思索，可起到敦促學(xué)生對學(xué)術(shù)究根問底的作用。

3.3 信息手段

與傳統(tǒng)課堂不同，在教育信息化闊步向前的今天，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為日常生活不可或缺的一部分。網(wǎng)絡(luò)的功能若與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合，必能在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，為師生間和學(xué)生間的交流搭建更便利的溝通平臺，也是實體課堂的有效延伸。

學(xué)生缺乏對歷史課程的興趣，原因之一就是覺得這門課程缺乏生機，似乎總是要與落滿灰塵的故紙堆打交道，缺乏現(xiàn)代氣息。因此，本研究大膽嘗試了新媒體與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合的教學(xué)模式。

在本研究中，B大學(xué)率先進行了教學(xué)信息化改革，建設(shè)了學(xué)習(xí)空間和課程網(wǎng)絡(luò)，實體課堂Seminar可以與這些新媒介結(jié)合起來。網(wǎng)絡(luò)平臺的搭建主要包括以下幾個單元：（1）討論區(qū)：師生討論?？梢詫⒉煌淖h題分為不同討論組，供大家交流。它更重要的功能體現(xiàn)在，可以將課堂的時空無限延長，即使課程結(jié)束后，也能使師生就未盡之疑問繼續(xù)討論。（2）資源區(qū)：教師上傳課程的相關(guān)資料、參考書的電子版、范文等，向?qū)W生介紹在線檔案資源，并適時發(fā)布教學(xué)安排和相關(guān)信息。（3）報告區(qū)：將課堂報告上傳分享，便于參考資料的交流和發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)問題。A大學(xué)和C大學(xué)以傳統(tǒng)課堂為主，但通過第三方網(wǎng)絡(luò)平臺，如QQ、微博、微信等，也實現(xiàn)了課上課下的實時互動。

4 總結(jié)

綜上所述，多元信息化模式下的歷史Seminar教學(xué)的基本出發(fā)點是“還思考權(quán)給學(xué)生”，教師則主要負(fù)責(zé)引導(dǎo)、示范和答疑解惑。該模式從框架設(shè)計上能夠提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和研究的能力，其在教學(xué)當(dāng)中的靈活應(yīng)用問題以及產(chǎn)生的效果有待在進一步的教學(xué)實踐中進行驗證和總結(jié)經(jīng)驗得失。

基金項目：本文系華中師范大學(xué)2012年教學(xué)研究項目“Seminar模式在本科歷史類課程中的應(yīng)用——師范、綜合及民族大學(xué)比較研究”（項目編號：201105）的研究成果

注釋

①④[美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：179，321.

② Edwards， A. & Brunton， D. （1993）. Supporting Reflection in Teachers Learning， in Calderhaed [A]， J. & Gates P. （1993）. Conceptualizing Reflection in Teacher Development[C].the Falmer Press：154-167.

③ 霍德華·加德納.多元智能[M].北京：新華出版社，l999.16.

⑤ [德]弗里德里?！ぐ鼱柹?德國大學(xué)與大學(xué)學(xué)習(xí)[M].張弛等譯.北京：人民教育出版社，2009：348.