王穎，周于威，黃力力

(黑河學院教育系，黑龍江黑河164300)

1 理論綜述

1.1 問題的提出

目前，我國師范生培養(yǎng)的課程教學主要分為兩大體系，即專業(yè)課程教學體系和師范技能培養(yǎng)體系，但很多院校都把大量時間和精力投在了學科專業(yè)課程的學習上，師范技能培養(yǎng)課程相對來說配置不足。筆者在從事高校師范類教育技術學專業(yè)的教學與研究工作中發(fā)現(xiàn)，受多種因素制約，兩者間缺乏應有的聯(lián)系，例如:培養(yǎng)物理教師總是類似于物理科研工作者的培養(yǎng)，只是另外多開設了幾門師范專業(yè)課程，兩類課程之間缺乏有效的銜接和融合，等等。

事實也是如此，在師范技能培養(yǎng)上，教育教學理論學習所占比重最大，相關課程設置，比如教育學、心理學、教學法、現(xiàn)代教育技術、教學設計和實踐操作相對較少。這樣勢必導致師范生在學習教育理論課程時缺乏感性體驗，在教育實習過程中難以理論聯(lián)系實際，畢業(yè)進入崗位后需要一個比較長期的摸索和訓練才能適應基礎教育教學工作，其職業(yè)特性和優(yōu)勢不能凸顯。究其深層次原因，主要是:師范院校只注重專業(yè)知識的學習，對基本教學技能研究和訓練不夠，課程結構設置不合理，忽視了職業(yè)技能專門化訓練;缺乏教學實踐，不能針對教育現(xiàn)狀實際進行深入考察和分析，公開課觀摩安排較少，交流討論不充分，教育實習基本上是全學程最后一個學期的一次性、終結性拉練活動。

1.2 “專業(yè)課程”的界定

專業(yè)課程，主要指在師范院校中某一專業(yè)的科學課程，指除了專門為師范技能培養(yǎng)而開設的課程之外的課程。例如:外語專業(yè)的英國文學、綜合英語、英語寫作課;中文專業(yè)的中國文化通論、語言學概論等課程。

1.3 國內(nèi)師范生主要培養(yǎng)模式及現(xiàn)狀

通過文獻檢索和部分實地調查，目前我國師范院校師范生教學技能培養(yǎng)方法主要有三種形式:理論學習—觀摩—試講—實習、微格教學、多媒體網(wǎng)絡技術協(xié)作培訓。

1.3.1 理論學習—觀摩—試講—實習

這種培養(yǎng)形式以教育學、心理學、教學法、現(xiàn)代教育技術、教學設計等教育教學理論學習為主，在教學法課程中進行觀摩、試講，理論學習全部完成后進行教育實習，實踐操作相對較少。一般過程是通過現(xiàn)場觀摩或觀看錄像分析優(yōu)秀教師的教學特點，再選擇1～2節(jié)課進行試講，試講通過后再到中小學進行實習或教育見習，最后進行評價和總結。雖然實踐證明這是一種有效的訓練方法，但很多院校觀摩課次數(shù)安排很少，試講機會、教育實習或見習機會很少，缺乏后續(xù)的學習提高機會。

1.3.2 微格教學

微格教學是一種利用現(xiàn)代化教學技術手段來培訓教師的實踐性較強的教學方法［1］。微格教學的操作過程是，將參加培訓的學員(師范生或在職教師)分成若干小組進行“微格教學”，并當場將實況攝錄下來。然后在指導教師引導下，小組成員一起反復觀看錄制成的視聽材料，同時進行討論和評議，最后由指導教師進行小結。這有助于教學技能、技巧迅速提高［2］，但現(xiàn)實中，由于教學設備、教學時間有限，學生難以實現(xiàn)多次的反復訓練，而且缺乏微格前的詳細指導以及微格后的深入討論，使微格教學流于形式。

1.3.3 多媒體網(wǎng)絡技術協(xié)作培訓

這一方式漸成主流，主要利用多媒體網(wǎng)絡技術呈現(xiàn)真實的教學場景，進行教學技能的典型示范，再利用攝錄像設備及網(wǎng)絡技術記錄試講過程，再現(xiàn)微格教學，進行網(wǎng)絡化的觀摩討論。這種方式將觀摩和微格教學拓展到課外，克服了前兩種教學技能培養(yǎng)方式的一些局限性，并與之互為補充，大大提高技能培養(yǎng)的效能。

1.4 研究問題及研究思路

1.4.1 研究問題

師范生培養(yǎng)不能只局限在教育學、心理學、學科教學法幾門常規(guī)理論課程，以及短時間的教育實習上，更不能是視其如同點綴。應該將其作為一個學科專業(yè)課程教學的一部分，嵌入在高校整個教育教學過程中，使之得到潛移默化的培養(yǎng)與提高?；诖?，要加快師范生培養(yǎng)模式和專業(yè)課程設置改革，并以此為方向，創(chuàng)建一種專業(yè)課程教學與師范技能培養(yǎng)的科學模式，促進師范生實際教育教學能力的提高。

1.4.2 研究思路

高校師范專業(yè)課程改革主要從兩方面著手:一是改變以“教”為主的態(tài)勢，真正做到以“學”為主，學生為主體，學習為主業(yè);二是教學技能培養(yǎng)貫穿高校師范教育始終，使教學對象為師范生這個思想意識在一切課程教學中有所體現(xiàn)。

在師范生實際的教學中，每個專業(yè)的每個教師都有自己的獨特教學方式方法和教學態(tài)度，比任何教學見習更為有效，會對學生今后從業(yè)的職業(yè)態(tài)度和行為產(chǎn)生決定性影響。事實上一門課程的教學往往包含了兩大部分的內(nèi)容，其一是知識內(nèi)容本身，其二是講述方法。為此，本課題的研究重點就是師范生培養(yǎng)不僅要關注第一點，更要關注第二點，讓學生在進行知識學習的過程中，關注、解讀、評判、參與教師的講授，從而形成自己的風格，學會用自己的語言和方式講授知識。

1.4.3 研究方法

本文主要采用文獻分析法、問卷調查法、訪談法、實踐研究法、行動研究法。通過文獻分析及現(xiàn)實觀察和反思后，對當前我國高等教育教學改革的現(xiàn)狀、師范生培養(yǎng)等問題進行了分析綜述。筆者對本研究提出的觀點在師范生教學一線進行了幾個學期的實踐和應用。此外，利用問卷法、訪談法對實踐的整個過程進行了檢驗與評價。

2 師范專業(yè)課程教學模式設計

師范教育的特點決定其在專業(yè)課程教學時必須突出師范性和獨特的師范課堂文化。師范課堂可以說是兩代教師——師范教師與未來教師的人格共場，師范課堂文化突出體現(xiàn)在師生共同追求的目標與師范師生正在從事的活動及其外顯行為的同一性、共時性。因此，高校師范課堂教學模式建構必須在培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、學生學習過程、教學策略等各個環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)這種師范文化特質［3］。

2.1 培養(yǎng)目標

師范生培養(yǎng)中教學目標的制定要統(tǒng)籌兼顧專業(yè)學科知識的學習和教學技能的培養(yǎng)，主要包括三方面:知識與技能、過程與方法和情感、態(tài)度與價值觀。其中教學技能培養(yǎng)目標，參照李克東老師對教學技能的分類，依據(jù)《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》以及《中小學教師教育技術能力標準(試行)》的基本精神和分類方法，結合實際確定為5大類28項，如表1所示。

表1 師范生教學技能分類

2.2 教學內(nèi)容

師范生培養(yǎng)中，教學內(nèi)容包括學科專業(yè)知識和師范技能方面的知識與技能。本研究以學生的自主性、探索性學習為基礎，強調學生的主動參與，盡量從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，使其通過親自實踐獲取直接經(jīng)驗，或采用類似科學研究的方式去掌握基本知識并傳授給其他人。需要指出的是，不是所有的課程內(nèi)容都必須由學生自主學習來完成，對具有較大難度的知識與技能，必須以教師講授為主的教學方式，使學生的學習更加直觀、系統(tǒng)、高效。

2.3 學習過程

筆者借鑒活動理論的的思想與方法，強調教學皆可活動化的核心理念，設計了在教師的全程調控下的學生學習過程，如圖1所示。

圖1 學生學習過程示意圖

1)前期準備:主要是闡明學習任務，確定學習目標，建立學習小組，通過網(wǎng)絡平臺建立師生、生生之間聯(lián)系，教師做預先示范和講述。

2)確定題目:主要是給出選題范圍，結合學生自主命題確定題目。

3)方案制定:各小組開展自主討論，對小組成員進行分工，選擇學習方法和認知工具。

4)展開學習:小組成員按照方案對教材或相關文獻、案例進行查閱，通過討論和角色扮演等活動進行分析，形成對整個問題的理解闡述。

5)設計教學:學生按照教學系統(tǒng)自主設計流程，備課，準備教案和課件。

6)教學展示:學生走上講臺講授知識點，實現(xiàn)課堂教學技能的訓練。

7)綜合評價:教師對學生個體及小組的學習做必要的補充完善。師生之間、生生之間開展綜合評價，并記入學生電子檔案袋。

8)教師調控:教師通過學習平臺，以助手和輔導者的角色，實時幫助制定學習方案、完成教學設計、選擇教學方法、編寫教案、制作課件。

2.4 學習策略設計

本研究主張自主學習策略［4］，其核心是發(fā)揮學生的主動性、積極性、充分體現(xiàn)學生的認知主體作用，著眼點是學生的“學”，主線是“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”，具體采用拋錨式、探究式與協(xié)作式相結合的方法，主要完成問題情景創(chuàng)設、學習組織形式確定、學習支持系統(tǒng)建立等基礎準備。

2.4.1 問題情境創(chuàng)設

主要以本專業(yè)課程內(nèi)容為基礎，由教師設定具有科學性、實踐性、探究性的多個主題，在充分尊重學生興趣和意愿的基礎上，由學生討論確定其中的自主學習內(nèi)容。

2.4.2 學習組織形式確定

根據(jù)實際確定競爭性、個別化或者協(xié)作型的組織結構，推動學習者之間協(xié)同工作并實現(xiàn)目標。研究表明，協(xié)作型組織形式比其它兩種組織結構更能提高學習業(yè)績［5］，其有效性在于它有利于學習者之間乃至學習者與教師之間的溝通與交流，培養(yǎng)符合社會需求的具有資源共享共建、責任共負的團隊精神的復合型人才。

2.4.3 學習支持系統(tǒng)建立

師生共同搭建網(wǎng)絡學習管理系統(tǒng)作為學習平臺促進交流提高，如:師生共同解答問題，進行交流探討，展示學生成果，學習資料共享，互相作出評價并記錄電子檔案，生活、心理、情感上的交流，等等。

［1］孟憲愷.微格教學基礎教程［M］.北京:北京師范大學出版社，1992.

［2］榮靜嫻.微格教學與微格教研［M］.上海:華東師范大學出版社，2000.

［3］黃立新，張燁，陳亮.試論師范課堂教學模式的師范性［C］//俞瑞康.師范課堂教學模式.上海:百家出版社，2001.

［4］李靖.《信息技術教育學》研究性學習的設計與實踐［D］.呼和浩特:內(nèi)蒙古師范大學，2008.

［5］趙建華，李克東.協(xié)作學習及其協(xié)作學習模式［J］.中國電化教育，2000(10):5－6.