皮 芳

（長(zhǎng)沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410124）

0 引言

近三十年來(lái)，研究者們對(duì)修正性反饋進(jìn)行了大量的研究。雖然近來(lái)的研究趨向細(xì)化，但仍存在許多不足。在以往的研究中涉及的反饋類型不一致。重鑄和元語(yǔ)言提示的影響探索的較多，而澄清要求的影響探索較少。陳曉湘和張薇（2008）的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明重鑄效果最明顯。而Lyster（2004）的研究顯示，澄清要求比重鑄更有助于法語(yǔ)詞匯陰陽(yáng)性的習(xí)得。但有部分實(shí)驗(yàn)顯示兩者沒(méi)有顯著區(qū)別（顧姍姍&王同順，2008）。因此，重鑄和澄清要求對(duì)目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得的作用還有待更深入地研究。且目前有關(guān)學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的注意研究還很貧乏，較少采用直接手段測(cè)量注意。鑒于以上問(wèn)題，本文結(jié)合學(xué)習(xí)者注意因素，比較重鑄和澄清要求對(duì)英語(yǔ)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)發(fā)展的作用，以期豐富反饋研究。

1 研究方法

1.1 研究問(wèn)題

（1）重鑄和澄清要求對(duì)英語(yǔ)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)習(xí)得是否有不同影響？

（2）學(xué)習(xí)者對(duì)這兩種反饋的注意與英語(yǔ)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)習(xí)得有何關(guān)系？

1.2 研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)參與者為長(zhǎng)沙市第二十中學(xué)60名高一學(xué)習(xí)者，其中男女生各30名。所有受試者被隨意分為重鑄組，澄清要求組和控制組，每組人數(shù)為20。

1.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用前測(cè)—實(shí)驗(yàn)—即時(shí)后測(cè)—延時(shí)后測(cè)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。實(shí)驗(yàn)共持續(xù)九周，先后進(jìn)行前測(cè)，六輪任務(wù)型診斷，即時(shí)后測(cè)，提示性回憶，延時(shí)后測(cè)和問(wèn)卷調(diào)查。任務(wù)型診斷包括聽(tīng)寫任務(wù)，問(wèn)答活動(dòng)和敘述活動(dòng)各兩個(gè)。實(shí)驗(yàn)中，研究者對(duì)反饋組的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)錯(cuò)誤進(jìn)行反饋。對(duì)控制組來(lái)說(shuō)，則只針對(duì)回答的內(nèi)容進(jìn)行反饋。三次測(cè)試要求學(xué)習(xí)者根據(jù)漫畫“矮個(gè)先生雅可布”來(lái)回答問(wèn)題。每個(gè)測(cè)試包含十個(gè)與目標(biāo)語(yǔ)相關(guān)的問(wèn)題。學(xué)習(xí)者注意數(shù)據(jù)的收集使用的是提示性回憶。提示性回憶使用的材料包括從之前任務(wù)型診斷中所截取的與目標(biāo)語(yǔ)有關(guān)的16個(gè)視頻片斷和與目標(biāo)語(yǔ)無(wú)關(guān)的4個(gè)視頻片斷。

1.4 數(shù)據(jù)分析

任務(wù)型診斷在教室進(jìn)行，測(cè)試在教師辦公室進(jìn)行，而提示性回憶在語(yǔ)音室進(jìn)行。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程都用攝像機(jī)進(jìn)行錄像，而測(cè)試則使用錄音筆錄音。實(shí)驗(yàn)后所有錄音轉(zhuǎn)成文本，作為本研究的參照數(shù)據(jù)。

本文采用SPSS（13.0版本）對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，主要采用的統(tǒng)計(jì)方法為描述性統(tǒng)計(jì)分析，單因素方差分析，配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)等。

2 研究結(jié)果

（1）重鑄和澄清要求對(duì)英語(yǔ)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)習(xí)得是否有不同影響？

從表1可看出，受試對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的掌握情況不甚理想。由三組受試前測(cè)成績(jī)的單因素方差分析可知，各組受試在前測(cè)時(shí)并無(wú)顯著性差異，F(xiàn)(.050,2.062)＝.024,p＝.976＞.05,所以，三組受試在后測(cè)中的表現(xiàn)是由不同反饋引起的。

表2 三組受試前測(cè)、即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

如表2所示，經(jīng)任務(wù)型診斷后，三組對(duì)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的掌握有不同程度的提高。在即時(shí)后測(cè)時(shí)，重鑄組的分?jǐn)?shù)最高，15.98分，其次為澄清要求組，15.85分。而在延時(shí)后測(cè)時(shí)，澄清要求組的分?jǐn)?shù)（14.20）要高于重鑄組的分?jǐn)?shù)（10.50）。而控制組在即時(shí)和延時(shí)后測(cè)的分?jǐn)?shù)都是最低的，分別為12.80分和10.45分。

由三組受試前測(cè)與延時(shí)測(cè)試成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)可知，重鑄組的即時(shí)后測(cè)成績(jī)較前測(cè)有顯著提高（P＝.000＜.05），而延時(shí)后測(cè)成績(jī)與前測(cè)沒(méi)有顯著性差異（P＝.083＞.05）；澄清要求組的即時(shí)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)較前測(cè)都有顯著性提高（P＝.000＜.05）；控制組與重鑄組類似（P＝.000＜.05），而延時(shí)后測(cè)成績(jī)與前測(cè)沒(méi)有顯著性差異（P＝.110＞.05）。

從表3可知，重鑄組和澄清要求組在即時(shí)后測(cè)時(shí)沒(méi)有顯著差異（P＝.882＞.05），而在延時(shí)后測(cè)時(shí)有顯著差異（P＝.000＜.05）；重鑄組和控制組在即時(shí)后測(cè)時(shí)有顯著差異（P＝.000＜.05），而在延時(shí)后測(cè)時(shí)沒(méi)有顯著差異（P＝.929＞.05）；澄清要求組和控制組在即時(shí)和延時(shí)后測(cè)時(shí)都有顯著差異（P＝.000＜.05）。

所以，重鑄和澄清要求組對(duì)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的使用準(zhǔn)確率優(yōu)于控制組。在即時(shí)后測(cè)中，重鑄組優(yōu)于澄清要求組，但兩者間沒(méi)有顯著性差異；重鑄和澄清要求組相對(duì)控制組而言，都有顯著性差異。在延時(shí)后測(cè)中，澄清要求組優(yōu)于重鑄組，且兩者間有顯著性差異；重鑄組和控制組間沒(méi)有顯著性差異。總的來(lái)說(shuō)，重鑄具有明顯的短期效果，而澄清要求具有明顯的長(zhǎng)期效果。

（2）學(xué)習(xí)者對(duì)這兩種反饋的注意與英語(yǔ)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)習(xí)得有何關(guān)系？

學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄的注意為40.31%，而對(duì)澄清要求的注意為49.38%。所以，學(xué)習(xí)者對(duì)澄清要求的注意要高于重鑄。從獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果可知，兩者間并沒(méi)有顯著差異（P＝.158＞.05）。

表4 學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄注意的描述性統(tǒng)計(jì)

表5 學(xué)習(xí)者對(duì)澄清要求注意的描述性統(tǒng)計(jì)

表4和表5表明，對(duì)于注意組來(lái)說(shuō)，即時(shí)后測(cè)分?jǐn)?shù)相對(duì)前測(cè)分?jǐn)?shù)有很大提高，而延時(shí)后測(cè)分?jǐn)?shù)相對(duì)即時(shí)后測(cè)雖下降了，但仍高于前測(cè)。對(duì)于非注意組來(lái)說(shuō)，后測(cè)較前測(cè)分?jǐn)?shù)雖也有提高，但比注意組的分?jǐn)?shù)要低。所以，學(xué)習(xí)者的注意和目標(biāo)語(yǔ)的習(xí)得有積極關(guān)系。

3 討論

本文探討了重鑄和澄清要求對(duì)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)習(xí)得的影響。結(jié)果表明，接受重鑄和澄清要求的學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的使用準(zhǔn)確率要優(yōu)于沒(méi)有接受任何反饋的學(xué)習(xí)者，這與之前的研究結(jié)果一致。而在即時(shí)后測(cè)中，重鑄組對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的使用準(zhǔn)確率要優(yōu)于澄清要求組這一結(jié)果，與之前（Ellis,et al.,2006）的研究結(jié)果不同。

出現(xiàn)本文這一結(jié)論的原因可能有以下幾點(diǎn)。首先，重鑄同時(shí)包含正面和負(fù)面證據(jù)，學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行及時(shí)的認(rèn)知對(duì)比。其次，本文只是對(duì)句子的錯(cuò)誤部分進(jìn)行改正，簡(jiǎn)潔明了，所以能夠引起學(xué)習(xí)者較多的注意。再次，澄清要求是一種隱性反饋，這可能會(huì)消弱其優(yōu)勢(shì)。學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄的注意雖然有可能引起他們的認(rèn)知對(duì)比，但所激發(fā)的認(rèn)知加工深度較小，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的淺加工可能只使其保留在短期記憶中，還不足以使目標(biāo)語(yǔ)的正確形式保存在長(zhǎng)期記憶中。而澄清要求促使學(xué)習(xí)者重新分析自己的中介語(yǔ)系統(tǒng)，從而獲得目標(biāo)語(yǔ)形式的發(fā)展，包含更加系統(tǒng)和更深層次的認(rèn)知過(guò)程。當(dāng)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確注意到其糾正性意圖時(shí)，這種促使輸出型的反饋方式激發(fā)的對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的加工深度較大，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的發(fā)展有長(zhǎng)期的效果。

4 結(jié)論

本文結(jié)合學(xué)習(xí)者注意機(jī)制探討了重鑄和澄清要求對(duì)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)習(xí)得的作用。研究結(jié)果表明，重鑄具有明顯的短期效果，而澄清要求具有明顯的長(zhǎng)期效果；且學(xué)習(xí)者的注意和被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的發(fā)展有著積極的關(guān)系。

本研究為中國(guó)英語(yǔ)課堂形式教學(xué)提供了一些教學(xué)啟示。單一的任務(wù)型交互活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果沒(méi)有修正性反饋與任務(wù)型交互活動(dòng)結(jié)合好。因此在任務(wù)型交互活動(dòng)中，英語(yǔ)教師應(yīng)針對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤即時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)男拚苑答?。英語(yǔ)教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)注意到原來(lái)話語(yǔ)與目標(biāo)形式之間的差距，推動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)輸出進(jìn)行修正，如采用澄清要求。

［1］Ellis，R.,S.Leowen.&R.Erlam.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition 2006,28(2)：339-368.

［2］Lyster,R.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition 2004,26(3)：399-432.

［3］陳曉湘,張薇.修正后輸出對(duì)目標(biāo)語(yǔ)發(fā)展的作用[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2008,40(4)：279-286.

［4］顧姍姍,王同順.負(fù)反饋、注意機(jī)制及修正后輸出對(duì)英語(yǔ)問(wèn)句習(xí)得的影響[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2008,40(4)：270-278.