浙江常山縣教育局教研室（324200）（特級(jí)教師） 章師亞

默讀的遭遇

浙江常山縣教育局教研室（324200）（特級(jí)教師） 章師亞

在閱讀教學(xué)中，朗讀和默讀應(yīng)該是兩種同等重要的教學(xué)方式。然而，在教學(xué)實(shí)際中，教師普遍重視朗讀，而對(duì)默讀倍加冷落，具體表現(xiàn)為：時(shí)間基本不足、時(shí)機(jī)或有不對(duì)、要求時(shí)犯不明、感受經(jīng)常不顧。究其原因是多方面，或許課標(biāo)要求的簡(jiǎn)單與模糊是一個(gè)重要方面吧。

閱讀教學(xué) 默讀 朗讀

照理說，朗讀和默讀應(yīng)該是閱讀教學(xué)的“孿生兄弟”?？蓪?shí)際情況，朗讀好像是“自己親生的兒子”，默讀卻成了“外面撿來的”。——你不曾見，課堂上，朗讀風(fēng)風(fēng)火火，如同夏日的驕陽(yáng)；而默讀卻是冷冷清清，恰似冬天的冰霜！

這絕不是危言聳聽！

某次縣里舉行賽課，共12節(jié)課，其中，第一學(xué)段（二年級(jí)）3節(jié)，第三學(xué)段（五年級(jí)）9節(jié)。第一學(xué)段的3節(jié)課沒有一節(jié)在課上安排默讀；第三學(xué)段的9節(jié)課，也只有4節(jié)課安排默讀，并且都只有1次。某次市里賽課，共8節(jié)課，其中，第一學(xué)段（二年級(jí)）3節(jié)，第三學(xué)段（五年級(jí)）5節(jié)。第一學(xué)段的3節(jié)課，也沒有一節(jié)在課上安排默讀；第三學(xué)段的5節(jié)課，雖都有默讀的安排，但也都只有1次。

低段無默讀安排，高段雖有，但大都只安排一次（一節(jié)課），這似乎成了一種不成文的規(guī)定。

至于說默讀的具體做法，也是有不少“茬子”的。

一、時(shí)間基本不足

默讀常常伴隨著問題思考，有的還要圈畫、批注，需要留給學(xué)生足夠的時(shí)間?？墒?，在課堂上，我們時(shí)不時(shí)會(huì)看到教師“剎車太快”，學(xué)生還孜孜于其中，便匆匆叫停；有的時(shí)候，教師又不顧默讀的“分量”（是思考一點(diǎn)還是思考兩點(diǎn)、三點(diǎn)，是只有思考還是在思考的基礎(chǔ)上還要做批注）和“篇幅”（是默讀一段話還是默讀整篇課文），都給予一樣的時(shí)間。

二、時(shí)機(jī)或有不對(duì)

有一位教師執(zhí)教《毛主席在花山》（人教版五年級(jí)上冊(cè)）一文，在讀課題后，進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)；隨后，又重新回到課題上去，問學(xué)生：“毛主席在花山時(shí)間是什么時(shí)候？”學(xué)生回答：“1948年春夏之交?！保ㄕn文第一句）于是，教師提出默讀要求：“那毛主席在花山都做了哪幾件事呢？請(qǐng)大家默讀課文?！憋@然，這個(gè)默讀的時(shí)機(jī)是不對(duì)的（過早）。對(duì)一篇課文的教學(xué)來說，通常情況，一定要先進(jìn)行“初讀”（讀正、讀準(zhǔn)、讀通），再作“深讀”（課文寫了什么，是怎么寫的）。默讀一定要安排在“初讀”之后。

三、要求時(shí)犯不明

某位教師執(zhí)教《金色的腳印》（人教版五年級(jí)下冊(cè)）一文，開始默讀時(shí)提出：“老狐貍為救小狐貍做了哪些事情？默讀課文4－19自然段，畫出老狐貍為小狐貍所做的事情，并試著提煉成一個(gè)詞，批注在旁邊。”這里，默讀要求明確。但之后，教師提出：“快速瀏覽18－22自然段，看看正太郎為救小狐貍做了哪些事情？”這里的“快速瀏覽”就不夠明確，到底是朗讀還是默讀？學(xué)生把握不準(zhǔn)，造成了課堂上的混亂（有的在看，有的在讀，有的把書翻過來翻過去）。其實(shí)，就算瀏覽是屬于默讀的，要求“快速”也不對(duì)，因?yàn)橛袉栴}要想；要想，就只能“慢讀”。還有一位教師教學(xué)《地震中的父與子》（人教版五年級(jí)上冊(cè)）一文，是這樣提的：“認(rèn)真讀一讀課文1－12自然段，說說你讀出了一位怎樣的父親，用橫線畫出相關(guān)的句子，在邊上寫出感受。”“讀一讀”，到底是默讀還是朗讀？模糊。

四、感受經(jīng)常不顧

什么叫“感受經(jīng)常不顧”？課文（人物、事件等）都有感人之處，教師可能感動(dòng)了，學(xué)生是不是也感動(dòng)了呢？把教師自己對(duì)課文的感動(dòng)強(qiáng)加給學(xué)生，或者學(xué)生暫時(shí)還沒有體會(huì)到這種感動(dòng)便迫不及待地讓學(xué)生感動(dòng)或者以為學(xué)生已經(jīng)感動(dòng)，便是“感受不顧”。如，某位教師執(zhí)教《地震中的父與子》，提出要求：“請(qǐng)同學(xué)們默讀課文1－12自然段，看看課文中的父親哪些舉動(dòng)讓你特別感動(dòng)，用“——”畫出來，并用一兩個(gè)詞寫下你的感受?！庇秩纾粋€(gè)教師教學(xué)《毛主席在花山》一課，在學(xué)生概括了課文的主要內(nèi)容之后，提出要求：“請(qǐng)大家一邊讀一邊畫，畫出最讓你感動(dòng)的句子?！薄兜卣鹬械母概c子》的事跡的確感人，可學(xué)生剛開始默讀課文，就篤定有“特別”的感動(dòng)嗎？《毛主席在花山》中毛主席所做的幾件事情，在我看來，不過是普通的“親民”行為，有多少感人？既然不怎么感人，為什么非得要學(xué)生感動(dòng)，甚至還要讓學(xué)生“最”感動(dòng)呢？

課堂上，默讀的遭遇的確是難堪的。但更難堪的還是語(yǔ)文課程重要文件對(duì)它的冷落。

我說的“語(yǔ)文課程重要文件”指的是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱課標(biāo)）。無論是2001年的實(shí)驗(yàn)稿，還是2011年的新版，課標(biāo)中關(guān)于“默讀”的表述都是惜墨如金。如果說學(xué)段目標(biāo)在表述上無需展開必須的“剛性”，那么，“教學(xué)建議”或者“評(píng)價(jià)建議”是不是可以稍作“細(xì)述”呢？遺憾的是，課標(biāo)沒能這樣做?？谡f無憑，現(xiàn)將課標(biāo)在“教學(xué)建議”和“評(píng)價(jià)建議”中關(guān)于默讀的表述文字列表轉(zhuǎn)錄于下：

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從上面的表述看，無論是“教學(xué)建議”，還是“評(píng)價(jià)建議”，對(duì)于默讀，其實(shí)就說了一句話。單看教學(xué)建議，那一句話還是連著朗讀一起說的（“各學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”）。要連著說也可以，一句就一句，一視同仁。可不能理解的是，在同一個(gè)段落中，憑什么就要把朗讀作那樣的凸顯（如2011版的那段文字）？真讓人感覺有明顯的厚此（朗讀）薄彼（默讀）！

是不是課標(biāo)的原因，才導(dǎo)致默讀在閱讀教學(xué)課堂中不受青睞的遭遇？我們不敢妄下結(jié)論。但課標(biāo)對(duì)默讀（與朗讀比較起來）的如此不恭，不得不讓人扼腕嘆息。

（責(zé)編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）22-001