內容摘要：中國現(xiàn)代文學是漢語國際教育專業(yè)本科的必修課，從事這門學科教學的教師應根據(jù)教學對象、教學要求和目標，采取適當有效的教學方法。實踐證明，漢語國際教育專業(yè)的中國現(xiàn)代文學教學不能像中文專業(yè)那樣，文學史、文學思潮和流派、作家作品全面兼顧，各個擊破，也注意避免以文學史為重心，壓縮對作家作品的閱讀講解以及對現(xiàn)代漢語文學魅力的感受和體悟，而應以作家作品為中心，并由此帶動對文學史和相關文學思潮的梳理，以點到面，點面結合，引導學生從審美層面感悟現(xiàn)代文學的存在價值。

關鍵詞：漢語國際教育專業(yè) 中國現(xiàn)代文學 教學方法 文學史 作家作品

中國現(xiàn)代文學是國家教育部規(guī)定的二級學科，在高等院校中文專業(yè)的本科是必修基礎課程，在高校漢語國際教育專業(yè)的本科也屬必修課程。由于二者的教學對象不同，無論在教學要求、教學條件還是在培養(yǎng)目標上，都存在著較大的差別。這就要求從事這門學科教學的教師明確自己的教學對象，針對不同對象的具體要求、條件和目標，設定這門學科的教學要求和方法。

對于中文專業(yè)的本科學生來說，一方面要大量地閱讀作品，另一方面還要掌握現(xiàn)代文學三十年的發(fā)展歷程，包括重要的文學思潮和文學流派，掌握中國知識分子的整個追求、奮斗和反思的大致歷程，雖然不需要很深入地思考這些問題，但應該對此有所了解和感悟。而在精神層面上的學習、感受、探討，對現(xiàn)代知識分子人文傳統(tǒng)的繼往開來，薪火傳承，則可以作為中文專業(yè)的碩士研究生和博士研究生在專業(yè)學習的同時深入思考的問題。

相對于中文專業(yè)的本科生而言，漢語國際教育專業(yè)的中國現(xiàn)代文學教學要求和目標均有所降低，再加上教學課時也相對較少（只有80個學時），不可能像中文專業(yè)的教學一樣，文學史、文學思潮和流派及作家作品面面俱到。這就要求教師在教學中要有所側重，做出取舍。下面以筆者近幾年的教學經(jīng)歷為例，談談漢語國際教育專業(yè)的中國現(xiàn)代文學教學方法及其經(jīng)驗教訓。

我曾給中文專業(yè)的學生講授過幾年的中國現(xiàn)代文學，初次給國際漢語教育專業(yè)的學生講授這門課時，雖然對兩種專業(yè)教學目標的差異性也有所意識，但考慮到漢語國際專業(yè)的培養(yǎng)目標是向外傳播中華民族的優(yōu)秀文化，我們積淀了千年的傳統(tǒng)文化發(fā)展到20世紀初期時迎來了一次劇變，中國文化由此開始走向現(xiàn)代之路，中國現(xiàn)代文學形象地記錄了20世紀中國文化發(fā)生裂變的大致歷程，因此，漢語國際教育專業(yè)的學生應該了解中國文學從古典演變到現(xiàn)代的過程，同時通過閱讀優(yōu)秀的現(xiàn)代文學作品，來認識中華民族所擁有的美好情操和傳統(tǒng)文化積淀，無論對提高自身的語言表達能力和現(xiàn)代文學素養(yǎng)，還是向外傳播中國現(xiàn)代文化，都大有裨益。基于這種考慮，我基本沿襲了給中文專業(yè)的授課方法，文學史的梳理、文學思潮和流派的形成和發(fā)展、作家作品的解讀等全面兼顧。但受課時所制，復雜的文學史過程只能作粗略化地處理;對文學思潮和流派的形成和發(fā)展也是做大概的介紹;在作家作品上，除了魯郭茅巴老曹等幾位文學大師，包括蕭紅、錢鐘書、張愛玲等這樣的大作家也只能淺嘗輒止。這樣做的結果是，學生無論對文學史，還是對文學思潮和流派以及作家作品都有所了解，卻又都一知半解，他們收獲的是一門混沌的現(xiàn)代文學課。文學史的過程本來包含了復雜的思想過程和歷史過程，用簡單粗略的方式處理，不僅無法讓學生了解文學史的真相，還可能使學生對某些復雜文學現(xiàn)象的認識流于片面和武斷。文學思潮和流派的形成和發(fā)展的也不像一般現(xiàn)代文學史教材描述得那樣簡單明晰，并且，隸屬同一流派的作家在創(chuàng)作上也會有較大的差異，對思潮和流派的梳理需要相當?shù)臅r間保證。文學大師的經(jīng)典作品有助于學生感悟與領會現(xiàn)代漢語的語言魅力，但僅僅幾個文學大師還不足以撐起一部復雜的文學史。現(xiàn)代文學的天空之所以星光燦爛，不僅有魯郭茅巴老曹，還有胡適、周作人、廢名、葉圣陶、冰心、丁玲、沈從文、趙樹理、聞一多、徐志摩、戴望舒、艾青、穆旦等等。他們一起構成了現(xiàn)代文學的清朗與遼闊、博大與深邃。但在有限的時間內要完成對這些作家及其作品的學習，既沒有必要，也不太現(xiàn)實。然而，走馬觀花似的一帶而過，實際效果與不講差別不是特別明顯。實踐證明，用給中文系上課的方法給漢語國際教育專業(yè)講授現(xiàn)代文學是行不通的。

既然現(xiàn)代文學教學不能做到文學史、文學思潮和流派、作家作品面面俱到，就必須做出取舍，在“點”（作家作品）和“面”（文學史）中確定一個中心。在第二次授課時，我嘗試以文學史為主，采用由面及點，點面結合的方法。其優(yōu)點是，有利于讓學生比較系統(tǒng)地了解現(xiàn)代文學發(fā)展的來龍去脈，從而形成一種宏觀的文學史觀，在評價作家作品時，始終有一個文學史坐標的參照。但隨著教學的進行，其弊端也逐漸暴露出來。由于在文學史上用力過多，大大壓縮了對作家作品的閱讀講解，學生難以充分地感受現(xiàn)代漢語文學創(chuàng)作的魅力，從審美層面上領悟現(xiàn)代文學的存在價值。更大的問題是，對文學史的梳理需要相當?shù)臅r間容量和知識積累，這種授課方式更適合對現(xiàn)代文學做進一步的研究，對漢語國際教育專業(yè)本科而言，顯然超出了目標范圍。

有了前兩次的經(jīng)驗教訓，在第三次講授現(xiàn)代文學時，我將重心放在作家作品的閱讀講解上，由點及面，點面結合，這樣做有利于培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力，充分感受現(xiàn)代文學作品的審美價值。問題是，文學史的復雜面貌被簡化之后，僅僅了解一些初步的文學史知識，可能會將學生引入一種誤區(qū)，譬如，對一種主流文化運動做出評價的時候，常常會過濾掉一些不同的聲音，像“五四”新文化運動中的“學衡派”和“甲寅派”等，也是新文化運動的一部分，沒有這些聲音的參與，學生了解五四新文化運動將是不完整的，甚至是片面的。另一個問題是，選擇哪些作家和作品比較合適？尤其是一些文學價值不高、但文學史價值較大的作品該不該進入學習的視野？在講授冰心的作品時，學生曾質疑她的問題小說幼稚清淺，像中學生習作，不應該進入文學史。不能說學生的質疑沒有道理，只是缺少了文學史的參照之后，學生看到的更多的是作品的文學審美價值，而忽視了它的文學史意義。實際上，這樣的作品并不在少數(shù)，像胡適《嘗試集》中的大部分詩歌，早期現(xiàn)代白話詩，甚至郭沫若的詩歌和歷史劇，用現(xiàn)代眼光看來，其文學審美價值都不是太大，但它們對文學史的貢獻卻是不可磨滅的。另外，以作家作品為主的教學方式還會留下一個后遺癥，即如果學生缺少對現(xiàn)代文學史的全面了解，在后期學習當代文學時會遇到很多的問題。譬如，“左翼文學”和毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》，在很大程度上影響了當代文學的發(fā)展走向，如果學生在現(xiàn)代文學中沒有厘清這些問題，將會影響當代文學的教學與學習。

雖然每種教學方法都有它的優(yōu)勢和弊端，但從實踐效果來看，漢語國際教育專業(yè)的中國現(xiàn)代文學教學以對作家作品的閱讀講解為主更為合適。突出對文學作品的閱讀講解，讓學生充分感受到現(xiàn)代漢語文學創(chuàng)作的魅力所在，從審美欣賞的層面上領悟現(xiàn)當代文學的存在價值;熟讀作品，理解作家，能夠如數(shù)家珍地舉出上百篇現(xiàn)當代作家的作品，初步了解一些文學史知識，應該說就已經(jīng)達到教學的要求。不過，文學史的教學也不可偏廢，重要的文學現(xiàn)象和文學思潮還需要做比較細致的梳理。至于教學內容和課時的矛盾，不妨通過開設中國現(xiàn)代作品選講等專業(yè)選修課來解決。

（作者介紹：楊建兵，文學博士，武漢工程大學副教授。主要研究中國現(xiàn)當代文學。）