邱磊

從我國對人才的傳統(tǒng)價(jià)值取向來說，“德”作為一個(gè)文化符號(hào)和邏輯原點(diǎn)，一直以來都是教育孜孜以求的培育目標(biāo)。以教育史來看，不論是漢代的舉孝廉，還是隋唐的開科取士，都將之奉為圭臬。建國后，“德育”也一直排在智育、體育、美育之前，而成為眾育之首。可以說，教育在履行其培養(yǎng)和健全人的心智時(shí)，將“德”看做是工作的起點(diǎn)和終點(diǎn)，一直都沒有變過。

“德性”取自于“德”，也可稱之為“德”的衍生，其“性”字強(qiáng)調(diào)人之本性、率性和天性。所以，當(dāng)我們聽到“德性”一詞時(shí)，往往更具有個(gè)體感和現(xiàn)場感，教育的“在地性”也更強(qiáng)烈一些。在今天的語境中，德性通常是作為“人”的一種底色而被建構(gòu)和闡述的，可以說是固本培元之所在；教育，作為“成人”的事業(yè)，更有其天然的立德?lián)P性之責(zé)。但這種原本簡單的秩序，在時(shí)下冗雜虛浮的大環(huán)境中，已經(jīng)受到越來越多的挑戰(zhàn)和懷疑。很多時(shí)候，我們不得不回過頭來反思，所謂“德性”，其初衷尚在否？

教育的德性

教育的德性，就是教育的基本倫理操守，是其具有正當(dāng)性的前提。從最簡單的角度說，教育即是按照教育學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)等基本規(guī)律，在社會(huì)的公序良俗下，幫助和健全人順其自然地發(fā)展。教育之德，在于它不干涉、不扭曲、不刻意地左右受教育者的發(fā)展軌跡，不以自己的意愿替代受教育者的意愿（英國哲學(xué)家和教育家洛克的“白板論”則犯了這個(gè)錯(cuò)誤），它具有老子說的那種“水德”，即“居善地，心善淵，與善仁，言善信，事善能，正善治，動(dòng)善時(shí)”，能以一種濡染的姿態(tài)，潤物無聲地全然發(fā)展受教育者的心智。教育的奇妙之處在于，它的能動(dòng)性是與被動(dòng)性相統(tǒng)一的——既堅(jiān)持因人而施、因勢而導(dǎo)，又篤信有教無類，直至促成一個(gè)多元、和諧、進(jìn)步的世界。

可以這樣說，教育的德性正是建立于“人”的立場上的?？档率沁@樣定義教育的：幫助幼兒成為獨(dú)立或生活的人的活動(dòng)，就是教育。這樣的活動(dòng)必須讓兒童自己去了解、領(lǐng)悟作為一個(gè)人應(yīng)該盡的義務(wù)、責(zé)任和行為。但今天教育的德性，或許已經(jīng)嚴(yán)重偏離了它的定位。一方面，它的能動(dòng)性反客為主，成為了主宰受教育者前途和命運(yùn)的達(dá)摩克利斯之劍。許多地區(qū)常常出現(xiàn)讓孩子強(qiáng)制適應(yīng)某某教學(xué)模式，讓孩子無條件接受以功利主義為目的的管理制度，“以德樹人”的價(jià)值主張正變得日益空心化和虛無化。孩子本該培養(yǎng)的“德”（不管是公德還是私德）不得不讓位于對分?jǐn)?shù)、名次、績效的汲汲鉆營，以至于德育正變成智育的附庸。一旦學(xué)生在校犯了錯(cuò)誤，抄默、記誦學(xué)科知識(shí)正成為教師最為樂見的“懲罰”手段；學(xué)期末的學(xué)生評語上，德育的文字重量，無論是在評定者，還是在被評定者看來，都像是一種例行公事般的可有可無。很多學(xué)校也習(xí)慣給孩子和家長以某種歪曲的心理導(dǎo)向：只要成績能提升，為人處世的問題——那根本就不是問題！所以，從模式化的風(fēng)行，到智育的擴(kuò)張和侵蝕，教育的德性失去了其原有的秩序性和使命感。它的重心開始嚴(yán)重傾斜乃至顛倒，并作為一種過度僵化和機(jī)械的強(qiáng)制力，鉗制和窄化學(xué)生對未來的選擇。

另一方面，教育的能動(dòng)性卻又被極大的消解。它本應(yīng)有的引導(dǎo)、匡正、潤澤等教化功能，往往會(huì)在外部因素的干擾下，大幅度退卻。比如，在2013年全國生命化教育活動(dòng)的一場公開課中，不同文化背景和教育背景的教師對一篇名為《一面五星紅旗》的小學(xué)語文課文產(chǎn)生了爭議。大家對空洞、虛泛、蒼白的“愛國主義”和教育的“求真”“求實(shí)”等價(jià)值取向究竟孰先孰后，各執(zhí)其詞。所謂“自由之思想、獨(dú)立之精神”，從口號(hào)標(biāo)語到內(nèi)化成一個(gè)人精神深處的“底層代碼”，其實(shí)尚有很長的一段路要走。

2014年暑期湖南皇倉中學(xué)的軍訓(xùn)風(fēng)波，讓人們開始反思學(xué)校中軍訓(xùn)的種種弊端和短板；全國很多縣區(qū)（包括筆者所在縣區(qū)）開始了新一輪轟轟烈烈的學(xué)校拆并和整合，由此產(chǎn)生的安全、交通、生活、經(jīng)濟(jì)等問題，留給了無數(shù)深陷其中的學(xué)生及他們身后的家長……

回過頭來思考，教育被意識(shí)形態(tài)影響，被經(jīng)驗(yàn)主義、模式主義左右，被經(jīng)濟(jì)思維和市場邏輯牽引，已經(jīng)是不爭的事實(shí)，而很多教師生長于其中，卻不知其然。教育的現(xiàn)實(shí)遭遇，哪些是它自己的問題，哪些又是外力作用的結(jié)果，并不是每人都分得清。可以說，教育在被世人廣泛詬病的同時(shí)，其強(qiáng)勢、實(shí)利、冷峻的外衣下，竟又是它的軟弱和無力。所以，教育的德性問題，正是它如何恰如其當(dāng)?shù)鬲?dú)立、表達(dá)和堅(jiān)守的問題，這需要付出長期努力和堅(jiān)持探索。

德性的教育

當(dāng)我們對教育本身的價(jià)值基座、倫理秩序和存在現(xiàn)實(shí)做了梳理后，不妨再微觀一些，看一看作為“成人”的德育的境況。從杜威的時(shí)代開始，教育的重心就被深切而悲觀地描繪為“在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”。今天學(xué)校的德育，很大程度上正在重蹈那個(gè)時(shí)代的覆轍。一個(gè)純凈的德育生態(tài)，至少應(yīng)該是去功利化、去行政化。所謂“去功利化”，即是從身心成熟、心智成熟的角度說，人必有一個(gè)內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，迫不及待的功利主義是一種典型的“窮人心態(tài)”（付出立即要求有回報(bào)，凡事只看到眼前的利益）。好的德育，教人慢下來，教人變得從容不迫，教人知道凡是能立即“變現(xiàn)”的東西大多是不持久的。好的德育，可以讓學(xué)生明白：這個(gè)世界的法則，并非都是以“利”為中心，否則太過庸俗化，還有“義”“情”“理”乃至“契約精神”等。只有如此定義德育的職能，教育才可能讓人更加高貴、豐潤、圓滿。

所謂“去行政化”，是指德育中“為檢查服務(wù)”“為領(lǐng)導(dǎo)服務(wù)”“為評先（優(yōu)）服務(wù)”的導(dǎo)向扭曲和行為異化。行政工作本是保障、服務(wù)和督促德育過程的，但隨著機(jī)構(gòu)化、官僚化的體制限制和慣性，德育反被裹挾其中，并受之掣肘。德育之路像被文件預(yù)先“設(shè)計(jì)”出來那樣，漸漸脫離了原先在生活中“做”出來的底色。

因此，關(guān)于每個(gè)孩子德性的教育，在厘清了種種障礙之后，我們發(fā)現(xiàn)其真正需要回到的中心，是學(xué)生自己，是生命本身。做“有生命”的德育，才是對一個(gè)人德性的培育之路的反思和改善。這種自主式、能呼吸的德育，帶有強(qiáng)烈的主體色彩，或者說其“在地性”決定了其無法大規(guī)模的照抄和復(fù)制。正如一句西諺所說：上帝的偉大，不在于創(chuàng)造了無數(shù)的人，而在于給每個(gè)人獨(dú)一無二的面容。有生命的德育，亦有相似性，它不僅尊重兒童天然的差異性，甚至鼓勵(lì)和發(fā)展這一特性。

再如，學(xué)校的德育應(yīng)該具有溯源性。生命既然有成長和發(fā)展，就必有淵源和歷史；好的德育既然在于立德樹人，那就一定有好的傳承和經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)在的大環(huán)境中，有溯源性的德育很少有人提及，倒是在物質(zhì)層面、技術(shù)層面、制度層面不停地念叨和計(jì)較。“一年一個(gè)樣、三年大變樣”這樣的經(jīng)濟(jì)用語、政治用語并不適于嫁接到教育上，尤其對千百年來無數(shù)先哲論述過、研究過的“人性”來說，穩(wěn)定和累積才是最重要的。德育的視野，不管在橫向（人的生存空間）上，還是縱向（人的成長與成熟）上，都應(yīng)該帶有某些歷史觀照性。唯如此，德育才可能是一種負(fù)責(zé)任的、有使命感和歸宿感的“命業(yè)”，而不只是養(yǎng)家糊口的“職業(yè)”。

無論從教育本身的角度談它的倫理和秩序，還是僅從德育的層面看現(xiàn)狀的問題和尷尬，我們總是從諸種失實(shí)、失范、失位的缺位和扭曲中，感到教育的“德性”幾乎已經(jīng)不成一副德性了。我們需要的，是喚醒教育在立德?lián)P性上的價(jià)值回歸，在各種外力的攪擾中，“咬定青山不放松”，堅(jiān)持理性，尊重規(guī)律，從“兒童”的立場出發(fā)，面朝“生命”的向度，上下求索，矢志不渝。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學(xué)）