崔振成

中國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)走過(guò)十幾個(gè)年頭，改革效果可謂曙光早現(xiàn)卻久久看不到春天。為什么這場(chǎng)凝聚國(guó)家意志和世紀(jì)戰(zhàn)略的轟轟烈烈的“新課改”早已觸動(dòng)教育內(nèi)外相關(guān)者的神經(jīng)或者靈魂，卻依然不盡如人意？個(gè)中原因錯(cuò)綜復(fù)雜、盤根錯(cuò)節(jié)，非筆者所能定論。但是，以下幾個(gè)存在于基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)中的基本問(wèn)題根深蒂固，在某種程度上阻滯了教育改革的有效推進(jìn)，有必要引起我們深度關(guān)注和積極研究。

一、“本末”持續(xù)錯(cuò)位與人的“非完整性”

教育最本體的使命是造就一個(gè)人，人文性是其最本質(zhì)的特征。人生而為人卻不是本真意義上的人，人在生命逐步展開、人性逐步完善、人格逐步完滿、知識(shí)技能逐步豐富的過(guò)程中，必須有教育的積極介入，才能成就人的“人化”“社會(huì)化”“健全化”。因此，教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就必須堅(jiān)持“以人為本”和“以立人為本”。教育把守住這兩個(gè)本，才能不跑偏，才能在各種利益格局變換、各種功利主義沖撞、各種多元主義和相對(duì)主義面前不迷失方向。

然而，觀照和檢視基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)，教育背離其宗旨使命、異化其本質(zhì)特性的現(xiàn)象普遍且嚴(yán)重，基礎(chǔ)教育呈現(xiàn)出“本末倒置”的惡劣甚至頑劣景象：教育價(jià)值取向偏離人本而滑向知識(shí)本位、分?jǐn)?shù)本位、升學(xué)本位；教育使命割裂了立人、立完整之人的初衷，將人條塊化地“分割”成“知識(shí)人”“技能人”“經(jīng)濟(jì)人”；教育過(guò)程中“重智輕德”“重才輕人”“重外輕內(nèi)”的意識(shí)根深蒂固。本立而道生，教育中的本末錯(cuò)位，恰恰造成了未成年人成長(zhǎng)過(guò)程中的價(jià)值移位、方向混沌，其完整性也被分解得支離破碎。

教育要回歸和匡正其本真，就要將錯(cuò)位的本末徹底顛倒過(guò)來(lái)，還原教育的本體使命和本質(zhì)特征，讓基礎(chǔ)教育在造就一個(gè)完整的人上力排沉疴、守望正義、奠基啟蒙、維護(hù)生氣與蓬勃?；A(chǔ)教育的過(guò)程就應(yīng)該從人出發(fā)、為了人、服務(wù)于人的完整展開與生命綻放。知識(shí)是成就人的手段，絕不能成為終極目的；分?jǐn)?shù)是檢測(cè)人知識(shí)掌握程度的途徑，絕不能成為評(píng)判人優(yōu)劣的唯一尺度；升學(xué)是提升人受教育程度的方式之一，決不能演變成決定人命運(yùn)的裁決。教育從幼兒開始，就應(yīng)該把呵護(hù)生命、培育人性、完滿個(gè)性、完善德性、鑄練意志、圓潤(rùn)精神作為最核心的宗旨和價(jià)值擔(dān)承，一切背離這個(gè)宗旨的教育，哪怕被粉飾得多么冠冕堂皇，都是違背其本真、違背人性的“非人”的偽教育。同時(shí)，教育要擔(dān)負(fù)樹人的使命，就不能機(jī)械木訥地造就一些“單向度”的人，任何“單向度”的人，都是對(duì)人的完整性的惡毒割裂，都是對(duì)人健康、有序、詩(shī)意的存在與享受生命幸福的惡性踐踏。另外，基礎(chǔ)教育必須從一開始就要兼顧人的智與德、成才與成人、外在與內(nèi)在的有機(jī)統(tǒng)一和圓融養(yǎng)育，任何失衡與單維度關(guān)注，都是對(duì)兒童終極福祉不負(fù)責(zé)任的漠視與摧毀。

二、知識(shí)導(dǎo)向與思維導(dǎo)向的博弈：兒童想象力慘遭剪羽

知識(shí)是人理性豐盈、智識(shí)穩(wěn)健、結(jié)構(gòu)飽滿的重要組成元素和前提條件，人沒(méi)有知識(shí)將會(huì)在宇宙混變之中失去優(yōu)勢(shì)而成為萬(wàn)事萬(wàn)物的附庸。因此，知識(shí)本身是無(wú)罪的，基礎(chǔ)教育中將知識(shí)作為亙古不變的主題是無(wú)罪的。但是，知識(shí)畢竟不是組成人的理性與非理性的全部，完整的人絕不是知識(shí)簡(jiǎn)單機(jī)械的堆積，“知識(shí)主義”是將人純粹知識(shí)化而渾然不顧在人知識(shí)之外的豐富性，將人的情感、價(jià)值、精神、意義、信仰、理想等統(tǒng)統(tǒng)置之度外，唯獨(dú)在知識(shí)的世界里過(guò)著抽象且冷酷無(wú)情的“非人”的生活。如此說(shuō)來(lái)知識(shí)無(wú)罪，“知識(shí)主義”卻是萬(wàn)惡的，它是對(duì)人的健全性的粗暴干涉、專斷扼殺。思維，特別是基于思想自由的思維、個(gè)性舒展的思維、情感放松的思維、氣氛和諧的思維，是構(gòu)成人的健全性的重要組成部分。人正因?yàn)橛辛诉@些獨(dú)特的思維，才使得人類世界豐富多彩，才不斷開拓新的屬人空間，才突破性地開創(chuàng)出一個(gè)個(gè)當(dāng)驚世界殊的奇跡。思維，不僅是一種邏輯創(chuàng)新，更是一種情感眷顧下的想象力洞開、保護(hù)與引領(lǐng)，是生命自由、思想解放的一種表現(xiàn)形式，符合人性多姿多彩的天成之道?；A(chǔ)教育階段，兒童天性初蒙，人性初綻，是各種想象力蓬勃迸發(fā)的關(guān)鍵時(shí)期，在這個(gè)過(guò)程中開發(fā)與培育他們的思維自覺(jué)，必將為成就他們的健康人生、精彩人生奠定必備的基礎(chǔ)。因此，基礎(chǔ)教育過(guò)程中必須將呵護(hù)兒童想象力、培育他們健全的思維系統(tǒng)作為核心要?jiǎng)?wù)。必須指出，知識(shí)是造就思維的必要工具，思維沒(méi)有知識(shí)作為依據(jù)和憑借只能是異想天開；思維是超越知識(shí)之上的更加高級(jí)的系統(tǒng)，它是基于對(duì)知識(shí)的再加工與有效整合而重新生成的具有開創(chuàng)性的領(lǐng)地。鑒于此，在基礎(chǔ)教育過(guò)程中，不能把知識(shí)與思維對(duì)峙地理解，而應(yīng)該使它們相互融合、彼此眷顧。

然而，實(shí)際的基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)卻是知識(shí)導(dǎo)向與思維導(dǎo)向的持久博弈且后者一直處于劣勢(shì)的真實(shí)景象。教師們孜孜不倦、想方設(shè)法要傳授的是知識(shí)，課堂上更是知識(shí)主義的一統(tǒng)天下，課外則是被各種補(bǔ)習(xí)班占據(jù)的知識(shí)主義的全方位延伸。學(xué)生們?cè)诔橄?、機(jī)械、冰冷的知識(shí)世界里循規(guī)蹈矩、戰(zhàn)天斗地，一個(gè)個(gè)成為了知識(shí)的奴隸和被知識(shí)馴服的動(dòng)物，教師成了拿知識(shí)當(dāng)令箭的“馴獸師”。學(xué)生任何的個(gè)性張揚(yáng)、思想突變、思維驚異都被視為異端和桀驁不馴。知識(shí)是教師教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教師想盡一切辦法、使盡渾身解數(shù)就是為了將盡可能多的知識(shí)傳授給盡可能多的學(xué)生，校領(lǐng)導(dǎo)評(píng)判教師、評(píng)判教師課堂的唯一尺度是學(xué)生因?yàn)榻處煹挠绊懻莆樟硕嗌僦R(shí)、課堂的知識(shí)容量是否飽滿等。唯獨(dú)兒童的思維得不到關(guān)注和觀照，得不到有意和有益引領(lǐng)和培育。

舉一個(gè)例子：中國(guó)歷史課上，初中教師在苦口婆心地告誡同學(xué)們，請(qǐng)大家一定記住中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、參戰(zhàn)的戰(zhàn)艦及其指揮官、戰(zhàn)敗的時(shí)間、戰(zhàn)敗后簽訂的條約及其規(guī)定的條款等，這些都是考點(diǎn)，只有死記住才能得分。而同樣的內(nèi)容在日本課堂是這樣進(jìn)行教學(xué)的：請(qǐng)同學(xué)們分析日清戰(zhàn)爭(zhēng)為什么發(fā)生？對(duì)日本造成什么樣的影響？你對(duì)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)有什么樣的看法？如果中日每個(gè)世紀(jì)都難免一戰(zhàn)，請(qǐng)你大膽猜測(cè)一下中日本世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)大約在什么時(shí)間會(huì)爆發(fā)？這就是兩種導(dǎo)向的教育過(guò)程，前者是彌漫在中國(guó)基礎(chǔ)教育課堂之中的知識(shí)導(dǎo)向課堂模式，后者是西方大力倡導(dǎo)和認(rèn)真貫徹的思維導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育課堂模式。毋庸贅言，我們很容易判斷哪種導(dǎo)向的課堂更符合人性成長(zhǎng)的規(guī)律、更符合教育的規(guī)律、更符合社會(huì)發(fā)展的規(guī)律。

提升兒童的思維素養(yǎng)、培育他們的思維邏輯、造就他們的卓越個(gè)性、成就他們的優(yōu)秀品質(zhì)是符合21世紀(jì)人才發(fā)展趨勢(shì)的，也是基礎(chǔ)教育階段必須高度重視的嚴(yán)肅課題。要想實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值預(yù)期，教育者必須認(rèn)認(rèn)真真地反省，必須學(xué)會(huì)接納、聆聽，創(chuàng)設(shè)、培育。接納的不僅是新理念和新思想，更是兒童異質(zhì)性聲音與各種奇思妙想，聆聽的不僅是兒童生命成長(zhǎng)的拔節(jié)聲，更是兒童稚嫩的想象力表白、銳意的思維創(chuàng)新以及不同于自己觀點(diǎn)的各種表達(dá)；創(chuàng)設(shè)的主要是激活兒童思維的各種情境、自由開放的氛圍與具有邏輯梯度的探究性問(wèn)題，培育的是他們難能可貴的想象力、思維體系和創(chuàng)造性思維方法。唯有如此這般，才能讓思維導(dǎo)向的課題風(fēng)格形成，才能成就兒童卓越的完滿素養(yǎng)。

三、課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)的脫節(jié)：“平面化”的唯教書論

課程意識(shí)是教師對(duì)課程理解、課程規(guī)劃、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等的意識(shí)自覺(jué)，它涵括對(duì)課程意義的理解、對(duì)課程本質(zhì)的把握、對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀、對(duì)課程目標(biāo)的認(rèn)識(shí)、對(duì)課程實(shí)施的規(guī)劃、對(duì)課程評(píng)價(jià)的澄明等。教學(xué)意識(shí)主要是對(duì)教學(xué)的意義與價(jià)值、教學(xué)的目標(biāo)預(yù)設(shè)、教學(xué)的方案過(guò)程與策略等的意識(shí)自覺(jué)，它主要包括對(duì)教學(xué)價(jià)值的領(lǐng)悟、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的擬定、對(duì)教育過(guò)程的探究與省思、對(duì)教學(xué)方法的掌握與運(yùn)用、對(duì)教學(xué)效果的訴求與反饋等。就二者之間的關(guān)系來(lái)看，課程意識(shí)是貫穿整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中的基礎(chǔ)性線索，它不僅引領(lǐng)、指導(dǎo)、啟迪、統(tǒng)攝著教學(xué)意識(shí)，而且還監(jiān)督、檢視、矯正、省思著教學(xué)意識(shí)。教學(xué)意識(shí)接近于課程意識(shí)中的課程實(shí)施過(guò)程但又不同于這個(gè)過(guò)程。事實(shí)上，教學(xué)意識(shí)更加關(guān)照教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)效果，更側(cè)重于實(shí)踐理性。如果說(shuō)課程意識(shí)既關(guān)注現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí)，并擔(dān)負(fù)形上之理性監(jiān)護(hù)的重任，那么教學(xué)意識(shí)則主要是將精力分配給實(shí)際的操作過(guò)程，是實(shí)踐策略的具體實(shí)施與實(shí)現(xiàn)。沒(méi)有課程意識(shí)指導(dǎo)與監(jiān)護(hù)的教學(xué)意識(shí)必然陷入邏輯深度匱乏、教育資源匱乏和理念導(dǎo)引匱乏的境地，沒(méi)有教學(xué)意識(shí)作為支點(diǎn)的課程意識(shí)也將陷入實(shí)踐脫節(jié)、反饋乏力、理念滯后的問(wèn)題。因此，課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)必須是相融合、相支撐、相配合地存在，才能完整地實(shí)現(xiàn)有效教育教學(xué)，承擔(dān)課程價(jià)值與使命。

而中小學(xué)教育事實(shí)并非如此。中小學(xué)教師高度關(guān)注的是“如何教好課”而漠視“為何教好課”；關(guān)注“教學(xué)事實(shí)”卻漠視“教學(xué)價(jià)值”；關(guān)注教學(xué)效果卻漠視教學(xué)過(guò)程；關(guān)注文本卻漠視課程；關(guān)注教學(xué)進(jìn)度卻漠視教學(xué)反饋。說(shuō)到底，中小學(xué)教師將注意力集中在了教學(xué)意識(shí)自覺(jué)與不自覺(jué)生成上，而忽視了課程意識(shí)的真實(shí)建構(gòu)。包括相當(dāng)一部分中小學(xué)學(xué)校教育教學(xué)的評(píng)價(jià)者，也往往以“教學(xué)優(yōu)劣、教學(xué)容量、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)結(jié)果”等作為尺度評(píng)價(jià)教師，缺乏必要的課程意識(shí)的價(jià)值參照與導(dǎo)向。這種課程意識(shí)的實(shí)存性流逝和教學(xué)意識(shí)的單維度挺進(jìn)造成了極其惡劣的后果：教師日復(fù)一日、年復(fù)一年地“平面化”教書，沒(méi)有更新、修正、改進(jìn)，更沒(méi)有邏輯梯度和深度，課堂陳舊、機(jī)械、死寂，目中“有書”卻“無(wú)人”，不僅造成教師本人的職業(yè)倦怠和精神頹廢，也造成學(xué)生的厭倦抵制、沉悶?zāi)驹G，最終招致教育教學(xué)效果不盡如人意。

要扭轉(zhuǎn)這種不利局面，教師在一開始就要樹立課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí)相互融合的課程教學(xué)意識(shí)。要從課程出發(fā)研究教學(xué)，在教學(xué)之中完善課程。要敢于解讀課程、理解課程、創(chuàng)造課程、開發(fā)課程，在理解與建構(gòu)課程過(guò)程中規(guī)劃和設(shè)計(jì)教學(xué)。高度重視課程意識(shí)對(duì)于教學(xué)意識(shí)和教學(xué)實(shí)際的重要價(jià)值，養(yǎng)成課程意識(shí)自覺(jué)。要認(rèn)認(rèn)真真潛下心來(lái)研究課程標(biāo)準(zhǔn)、探究課程意義、揣摩課程本質(zhì)，并基于此來(lái)建構(gòu)課程目標(biāo)、遴選課程內(nèi)容、豐富課程方式、發(fā)展課程評(píng)價(jià)。要注重發(fā)揮教研室、教研組的集中智慧優(yōu)勢(shì)，相互借鑒，相觀以善。要持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)新課改的理念、價(jià)值導(dǎo)向與本質(zhì)要求，學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的研究成果。最重要的是對(duì)自己的教育教學(xué)卓越化充滿信心和進(jìn)取心，不滿足于現(xiàn)狀，建構(gòu)既具有時(shí)代契合度，又具有文化性、藝術(shù)性的屬于自己的教育風(fēng)格、課堂教學(xué)風(fēng)格。

四、抱怨與淪喪：教師教育的尷尬遭遇

教師教育是當(dāng)前和可預(yù)測(cè)的未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間教育領(lǐng)域內(nèi)的主流話語(yǔ)之一。因?yàn)椋瑥纳鐣?huì)層面而言，學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身教育時(shí)代已經(jīng)實(shí)然而至，教師是學(xué)習(xí)和教育的主體，參與學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育必須成為常態(tài)，才能有利于學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身教育的價(jià)值弘揚(yáng)，有利于風(fēng)清氣正、文明之境的社會(huì)風(fēng)尚形成；從教育變革的角度來(lái)看，教育變革尤其是基礎(chǔ)教育變革，已經(jīng)成為當(dāng)今世界各國(guó)保持和實(shí)現(xiàn)先進(jìn)與文明的必然要求和實(shí)際做法，而教育變革最核心、最中堅(jiān)的力量是教師，沒(méi)有教師全身心自覺(jué)參與的教育變革，注定會(huì)無(wú)果而終，教師作為教育變革的主體，只有持續(xù)不斷地接受再教育，不斷地更新和改進(jìn)自己的教育理念和教育方式，才能真正落實(shí)教育改革的價(jià)值預(yù)期；從教師個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的角度分析，教師職前教育只能算是打好了基礎(chǔ)，并不意味著教師思想、知識(shí)與能力一勞永逸的自足，打通師范教育與教師教育，突出教師職后教育的價(jià)值，是教師專業(yè)發(fā)展的大勢(shì)所趨；從學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)的角度而論，教育必須與學(xué)生成長(zhǎng)的時(shí)代背景相匹配并引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在與外在的綜合素質(zhì)向著合格、優(yōu)秀發(fā)展，教師只有不斷接受教育才能保持與時(shí)代新鮮氣息的同步，才能夠?qū)W(xué)生負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)生完整的生命負(fù)責(zé)?？傊處熃逃钱?dāng)今時(shí)代的客觀要求，也是教育面向未來(lái)的戰(zhàn)略期待。

實(shí)際情況如何呢？2012年筆者參與了一項(xiàng)鄉(xiāng)村教育課題，走訪并調(diào)研了數(shù)十所農(nóng)村中小學(xué)，再加上筆者一直在參與本校承辦的國(guó)培計(jì)劃工程，以及筆者近期接受繼續(xù)教育培訓(xùn)的經(jīng)歷，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前由于種種原因，在中小學(xué)教育尤其是農(nóng)村中小學(xué)教育中，教師接受再教育的機(jī)會(huì)較少、動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、要求不高，在接受教育過(guò)程中態(tài)度不端、過(guò)程慵懶、效果不好等現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。最令人憂慮的是，由于待遇、條件、職稱、地位、尊嚴(yán)等原因而造成了教師內(nèi)心的不滿，到處能聽到抱怨的聲音，而缺乏內(nèi)心的平靜、高度的學(xué)習(xí)自覺(jué)、強(qiáng)烈的進(jìn)取愿望等。許多一線教師職業(yè)認(rèn)同感匱乏，受社會(huì)功利主義影響至深，以金錢、權(quán)力、地位等來(lái)評(píng)價(jià)自身和所從事的職業(yè)；教育信仰虛空化，缺乏對(duì)教育事業(yè)堅(jiān)貞不渝的鐘愛(ài)與追求，甚至認(rèn)為談?wù)摻逃叛鍪巧莩薜?、可笑的。教育者本人很難主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)教育中的美，既缺乏美的積淀，也缺乏美的享受，不僅折磨自己，也折磨著受教育者。教師幸福感不高，在外在諸多壓力的步步緊逼下，在內(nèi)在心理失衡且焦慮情緒影響下，教師幸福感在一點(diǎn)點(diǎn)逐步淪喪?？傊?，在內(nèi)外原因交織下，教師不僅持續(xù)接受教育的主觀愿望不強(qiáng)烈，而且體現(xiàn)出內(nèi)在教育素養(yǎng)的教育美、教育信仰與教育幸福感也不夠豐富，這是十分嚴(yán)重的問(wèn)題。

上述問(wèn)題需要引起所有教育相關(guān)者的高度重視。首先，必須下大力氣消解教師內(nèi)心存在的怨氣。這方面可以做以下工作：第一，政府應(yīng)該在力所能及的情況下改善教師的存在環(huán)境，維護(hù)教師的各種權(quán)益，提高教師的生活待遇與福利。沒(méi)有“安居”則無(wú)以“樂(lè)業(yè)”，沒(méi)有“安身”則無(wú)以“立命”。第二，全社會(huì)應(yīng)該理解教師、尊重教師、包容教師。教師首先是人，那些神圣光環(huán)只能在人的基本生存與生活需要獲得滿足之后才能被弘揚(yáng)，不應(yīng)該給教師難以承受之重。第三，學(xué)校管理者要在制度管理過(guò)程中充分考慮人文因素，提升道德領(lǐng)導(dǎo)力、非權(quán)力影響力等，積極創(chuàng)設(shè)學(xué)校人文環(huán)境，提高人文治理的質(zhì)量。第四，要引起教師的內(nèi)在反省，加強(qiáng)教師內(nèi)在素養(yǎng)與境界的引導(dǎo)與培育，開闊教師胸懷，促進(jìn)其移情與相互理解。

其次，必須將教師教育常態(tài)化、制度化。第一，教育領(lǐng)導(dǎo)者與決策者要意識(shí)到教師教育的必要性與緊迫性，相關(guān)財(cái)政配套要跟上落實(shí)。第二，要大力弘揚(yáng)學(xué)習(xí)精神，砥礪教師的學(xué)習(xí)意志，明晰學(xué)習(xí)的時(shí)代價(jià)值，提高教師學(xué)習(xí)力。第三，建構(gòu)適切的獎(jiǎng)懲機(jī)制，讓有志氣、有追求、有魄力、有作為的教師脫穎而出，讓慵懶、懈怠、頹廢者意識(shí)到危機(jī)感并重建自我。

總之，教師教育問(wèn)題是事關(guān)基礎(chǔ)教育變革成敗的大問(wèn)題，得不到妥善解決的話，教育改革只能是曙光初現(xiàn)，卻久久等不到春天的燦爛陽(yáng)光。

（作者單位：河南師范大學(xué)教育與教師發(fā)展學(xué)院）