崔振成

中國新一輪基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)走過十幾個年頭，改革效果可謂曙光早現(xiàn)卻久久看不到春天。為什么這場凝聚國家意志和世紀戰(zhàn)略的轟轟烈烈的“新課改”早已觸動教育內(nèi)外相關(guān)者的神經(jīng)或者靈魂，卻依然不盡如人意？個中原因錯綜復雜、盤根錯節(jié)，非筆者所能定論。但是，以下幾個存在于基礎(chǔ)教育現(xiàn)場中的基本問題根深蒂固，在某種程度上阻滯了教育改革的有效推進，有必要引起我們深度關(guān)注和積極研究。

一、“本末”持續(xù)錯位與人的“非完整性”

教育最本體的使命是造就一個人，人文性是其最本質(zhì)的特征。人生而為人卻不是本真意義上的人，人在生命逐步展開、人性逐步完善、人格逐步完滿、知識技能逐步豐富的過程中，必須有教育的積極介入，才能成就人的“人化”“社會化”“健全化”。因此，教育價值的實現(xiàn)就必須堅持“以人為本”和“以立人為本”。教育把守住這兩個本，才能不跑偏，才能在各種利益格局變換、各種功利主義沖撞、各種多元主義和相對主義面前不迷失方向。

然而，觀照和檢視基礎(chǔ)教育現(xiàn)場，教育背離其宗旨使命、異化其本質(zhì)特性的現(xiàn)象普遍且嚴重，基礎(chǔ)教育呈現(xiàn)出“本末倒置”的惡劣甚至頑劣景象：教育價值取向偏離人本而滑向知識本位、分數(shù)本位、升學本位；教育使命割裂了立人、立完整之人的初衷，將人條塊化地“分割”成“知識人”“技能人”“經(jīng)濟人”；教育過程中“重智輕德”“重才輕人”“重外輕內(nèi)”的意識根深蒂固。本立而道生，教育中的本末錯位，恰恰造成了未成年人成長過程中的價值移位、方向混沌，其完整性也被分解得支離破碎。

教育要回歸和匡正其本真，就要將錯位的本末徹底顛倒過來，還原教育的本體使命和本質(zhì)特征，讓基礎(chǔ)教育在造就一個完整的人上力排沉疴、守望正義、奠基啟蒙、維護生氣與蓬勃?；A(chǔ)教育的過程就應該從人出發(fā)、為了人、服務于人的完整展開與生命綻放。知識是成就人的手段，絕不能成為終極目的；分數(shù)是檢測人知識掌握程度的途徑，絕不能成為評判人優(yōu)劣的唯一尺度；升學是提升人受教育程度的方式之一，決不能演變成決定人命運的裁決。教育從幼兒開始，就應該把呵護生命、培育人性、完滿個性、完善德性、鑄練意志、圓潤精神作為最核心的宗旨和價值擔承，一切背離這個宗旨的教育，哪怕被粉飾得多么冠冕堂皇，都是違背其本真、違背人性的“非人”的偽教育。同時，教育要擔負樹人的使命，就不能機械木訥地造就一些“單向度”的人，任何“單向度”的人，都是對人的完整性的惡毒割裂，都是對人健康、有序、詩意的存在與享受生命幸福的惡性踐踏。另外，基礎(chǔ)教育必須從一開始就要兼顧人的智與德、成才與成人、外在與內(nèi)在的有機統(tǒng)一和圓融養(yǎng)育，任何失衡與單維度關(guān)注，都是對兒童終極福祉不負責任的漠視與摧毀。

二、知識導向與思維導向的博弈：兒童想象力慘遭剪羽

知識是人理性豐盈、智識穩(wěn)健、結(jié)構(gòu)飽滿的重要組成元素和前提條件，人沒有知識將會在宇宙混變之中失去優(yōu)勢而成為萬事萬物的附庸。因此，知識本身是無罪的，基礎(chǔ)教育中將知識作為亙古不變的主題是無罪的。但是，知識畢竟不是組成人的理性與非理性的全部，完整的人絕不是知識簡單機械的堆積，“知識主義”是將人純粹知識化而渾然不顧在人知識之外的豐富性，將人的情感、價值、精神、意義、信仰、理想等統(tǒng)統(tǒng)置之度外，唯獨在知識的世界里過著抽象且冷酷無情的“非人”的生活。如此說來知識無罪，“知識主義”卻是萬惡的，它是對人的健全性的粗暴干涉、專斷扼殺。思維，特別是基于思想自由的思維、個性舒展的思維、情感放松的思維、氣氛和諧的思維，是構(gòu)成人的健全性的重要組成部分。人正因為有了這些獨特的思維，才使得人類世界豐富多彩，才不斷開拓新的屬人空間，才突破性地開創(chuàng)出一個個當驚世界殊的奇跡。思維，不僅是一種邏輯創(chuàng)新，更是一種情感眷顧下的想象力洞開、保護與引領(lǐng)，是生命自由、思想解放的一種表現(xiàn)形式，符合人性多姿多彩的天成之道?；A(chǔ)教育階段，兒童天性初蒙，人性初綻，是各種想象力蓬勃迸發(fā)的關(guān)鍵時期，在這個過程中開發(fā)與培育他們的思維自覺，必將為成就他們的健康人生、精彩人生奠定必備的基礎(chǔ)。因此，基礎(chǔ)教育過程中必須將呵護兒童想象力、培育他們健全的思維系統(tǒng)作為核心要務。必須指出，知識是造就思維的必要工具，思維沒有知識作為依據(jù)和憑借只能是異想天開；思維是超越知識之上的更加高級的系統(tǒng)，它是基于對知識的再加工與有效整合而重新生成的具有開創(chuàng)性的領(lǐng)地。鑒于此，在基礎(chǔ)教育過程中，不能把知識與思維對峙地理解，而應該使它們相互融合、彼此眷顧。

然而，實際的基礎(chǔ)教育現(xiàn)場卻是知識導向與思維導向的持久博弈且后者一直處于劣勢的真實景象。教師們孜孜不倦、想方設(shè)法要傳授的是知識，課堂上更是知識主義的一統(tǒng)天下，課外則是被各種補習班占據(jù)的知識主義的全方位延伸。學生們在抽象、機械、冰冷的知識世界里循規(guī)蹈矩、戰(zhàn)天斗地，一個個成為了知識的奴隸和被知識馴服的動物，教師成了拿知識當令箭的“馴獸師”。學生任何的個性張揚、思想突變、思維驚異都被視為異端和桀驁不馴。知識是教師教育教學的出發(fā)點，教師想盡一切辦法、使盡渾身解數(shù)就是為了將盡可能多的知識傳授給盡可能多的學生，校領(lǐng)導評判教師、評判教師課堂的唯一尺度是學生因為教師的影響掌握了多少知識、課堂的知識容量是否飽滿等。唯獨兒童的思維得不到關(guān)注和觀照，得不到有意和有益引領(lǐng)和培育。

舉一個例子：中國歷史課上，初中教師在苦口婆心地告誡同學們，請大家一定記住中日甲午戰(zhàn)爭發(fā)生的時間、地點、參戰(zhàn)的戰(zhàn)艦及其指揮官、戰(zhàn)敗的時間、戰(zhàn)敗后簽訂的條約及其規(guī)定的條款等，這些都是考點，只有死記住才能得分。而同樣的內(nèi)容在日本課堂是這樣進行教學的：請同學們分析日清戰(zhàn)爭為什么發(fā)生？對日本造成什么樣的影響？你對這場戰(zhàn)爭有什么樣的看法？如果中日每個世紀都難免一戰(zhàn)，請你大膽猜測一下中日本世紀的戰(zhàn)爭大約在什么時間會爆發(fā)？這就是兩種導向的教育過程，前者是彌漫在中國基礎(chǔ)教育課堂之中的知識導向課堂模式，后者是西方大力倡導和認真貫徹的思維導向的基礎(chǔ)教育課堂模式。毋庸贅言，我們很容易判斷哪種導向的課堂更符合人性成長的規(guī)律、更符合教育的規(guī)律、更符合社會發(fā)展的規(guī)律。

提升兒童的思維素養(yǎng)、培育他們的思維邏輯、造就他們的卓越個性、成就他們的優(yōu)秀品質(zhì)是符合21世紀人才發(fā)展趨勢的，也是基礎(chǔ)教育階段必須高度重視的嚴肅課題。要想實現(xiàn)這一價值預期，教育者必須認認真真地反省，必須學會接納、聆聽，創(chuàng)設(shè)、培育。接納的不僅是新理念和新思想，更是兒童異質(zhì)性聲音與各種奇思妙想，聆聽的不僅是兒童生命成長的拔節(jié)聲，更是兒童稚嫩的想象力表白、銳意的思維創(chuàng)新以及不同于自己觀點的各種表達；創(chuàng)設(shè)的主要是激活兒童思維的各種情境、自由開放的氛圍與具有邏輯梯度的探究性問題，培育的是他們難能可貴的想象力、思維體系和創(chuàng)造性思維方法。唯有如此這般，才能讓思維導向的課題風格形成，才能成就兒童卓越的完滿素養(yǎng)。

三、課程意識與教學意識的脫節(jié)：“平面化”的唯教書論

課程意識是教師對課程理解、課程規(guī)劃、課程實施、課程評價等的意識自覺，它涵括對課程意義的理解、對課程本質(zhì)的把握、對課程標準的解讀、對課程目標的認識、對課程實施的規(guī)劃、對課程評價的澄明等。教學意識主要是對教學的意義與價值、教學的目標預設(shè)、教學的方案過程與策略等的意識自覺，它主要包括對教學價值的領(lǐng)悟、對教學目標的擬定、對教育過程的探究與省思、對教學方法的掌握與運用、對教學效果的訴求與反饋等。就二者之間的關(guān)系來看，課程意識是貫穿整個教育教學過程中的基礎(chǔ)性線索，它不僅引領(lǐng)、指導、啟迪、統(tǒng)攝著教學意識，而且還監(jiān)督、檢視、矯正、省思著教學意識。教學意識接近于課程意識中的課程實施過程但又不同于這個過程。事實上，教學意識更加關(guān)照教學實踐與教學效果，更側(cè)重于實踐理性。如果說課程意識既關(guān)注現(xiàn)實又超越現(xiàn)實，并擔負形上之理性監(jiān)護的重任，那么教學意識則主要是將精力分配給實際的操作過程，是實踐策略的具體實施與實現(xiàn)。沒有課程意識指導與監(jiān)護的教學意識必然陷入邏輯深度匱乏、教育資源匱乏和理念導引匱乏的境地，沒有教學意識作為支點的課程意識也將陷入實踐脫節(jié)、反饋乏力、理念滯后的問題。因此，課程意識與教學意識必須是相融合、相支撐、相配合地存在，才能完整地實現(xiàn)有效教育教學，承擔課程價值與使命。

而中小學教育事實并非如此。中小學教師高度關(guān)注的是“如何教好課”而漠視“為何教好課”；關(guān)注“教學事實”卻漠視“教學價值”；關(guān)注教學效果卻漠視教學過程；關(guān)注文本卻漠視課程；關(guān)注教學進度卻漠視教學反饋。說到底，中小學教師將注意力集中在了教學意識自覺與不自覺生成上，而忽視了課程意識的真實建構(gòu)。包括相當一部分中小學學校教育教學的評價者，也往往以“教學優(yōu)劣、教學容量、教學進度、教學結(jié)果”等作為尺度評價教師，缺乏必要的課程意識的價值參照與導向。這種課程意識的實存性流逝和教學意識的單維度挺進造成了極其惡劣的后果：教師日復一日、年復一年地“平面化”教書，沒有更新、修正、改進，更沒有邏輯梯度和深度，課堂陳舊、機械、死寂，目中“有書”卻“無人”，不僅造成教師本人的職業(yè)倦怠和精神頹廢，也造成學生的厭倦抵制、沉悶木訥，最終招致教育教學效果不盡如人意。

要扭轉(zhuǎn)這種不利局面，教師在一開始就要樹立課程意識與教學意識相互融合的課程教學意識。要從課程出發(fā)研究教學，在教學之中完善課程。要敢于解讀課程、理解課程、創(chuàng)造課程、開發(fā)課程，在理解與建構(gòu)課程過程中規(guī)劃和設(shè)計教學。高度重視課程意識對于教學意識和教學實際的重要價值，養(yǎng)成課程意識自覺。要認認真真潛下心來研究課程標準、探究課程意義、揣摩課程本質(zhì)，并基于此來建構(gòu)課程目標、遴選課程內(nèi)容、豐富課程方式、發(fā)展課程評價。要注重發(fā)揮教研室、教研組的集中智慧優(yōu)勢，相互借鑒，相觀以善。要持續(xù)不斷的學習，學習新課改的理念、價值導向與本質(zhì)要求，學習先進教學方法，學習課程與教學論的研究成果。最重要的是對自己的教育教學卓越化充滿信心和進取心，不滿足于現(xiàn)狀，建構(gòu)既具有時代契合度，又具有文化性、藝術(shù)性的屬于自己的教育風格、課堂教學風格。

四、抱怨與淪喪：教師教育的尷尬遭遇

教師教育是當前和可預測的未來相當長一段時間教育領(lǐng)域內(nèi)的主流話語之一。因為，從社會層面而言，學習型社會和終身教育時代已經(jīng)實然而至，教師是學習和教育的主體，參與學習和繼續(xù)教育必須成為常態(tài)，才能有利于學習型社會和終身教育的價值弘揚，有利于風清氣正、文明之境的社會風尚形成；從教育變革的角度來看，教育變革尤其是基礎(chǔ)教育變革，已經(jīng)成為當今世界各國保持和實現(xiàn)先進與文明的必然要求和實際做法，而教育變革最核心、最中堅的力量是教師，沒有教師全身心自覺參與的教育變革，注定會無果而終，教師作為教育變革的主體，只有持續(xù)不斷地接受再教育，不斷地更新和改進自己的教育理念和教育方式，才能真正落實教育改革的價值預期；從教師個人專業(yè)成長的角度分析，教師職前教育只能算是打好了基礎(chǔ)，并不意味著教師思想、知識與能力一勞永逸的自足，打通師范教育與教師教育，突出教師職后教育的價值，是教師專業(yè)發(fā)展的大勢所趨；從學生個體生命成長的角度而論，教育必須與學生成長的時代背景相匹配并引領(lǐng)學生內(nèi)在與外在的綜合素質(zhì)向著合格、優(yōu)秀發(fā)展，教師只有不斷接受教育才能保持與時代新鮮氣息的同步，才能夠?qū)W生負責、對學生完整的生命負責?？傊?，教師教育是當今時代的客觀要求，也是教育面向未來的戰(zhàn)略期待。

實際情況如何呢？2012年筆者參與了一項鄉(xiāng)村教育課題，走訪并調(diào)研了數(shù)十所農(nóng)村中小學，再加上筆者一直在參與本校承辦的國培計劃工程，以及筆者近期接受繼續(xù)教育培訓的經(jīng)歷，不難發(fā)現(xiàn)，當前由于種種原因，在中小學教育尤其是農(nóng)村中小學教育中，教師接受再教育的機會較少、動機不強、要求不高，在接受教育過程中態(tài)度不端、過程慵懶、效果不好等現(xiàn)象相當嚴重。最令人憂慮的是，由于待遇、條件、職稱、地位、尊嚴等原因而造成了教師內(nèi)心的不滿，到處能聽到抱怨的聲音，而缺乏內(nèi)心的平靜、高度的學習自覺、強烈的進取愿望等。許多一線教師職業(yè)認同感匱乏，受社會功利主義影響至深，以金錢、權(quán)力、地位等來評價自身和所從事的職業(yè)；教育信仰虛空化，缺乏對教育事業(yè)堅貞不渝的鐘愛與追求，甚至認為談論教育信仰是奢侈的、可笑的。教育者本人很難主動去發(fā)現(xiàn)教育中的美，既缺乏美的積淀，也缺乏美的享受，不僅折磨自己，也折磨著受教育者。教師幸福感不高，在外在諸多壓力的步步緊逼下，在內(nèi)在心理失衡且焦慮情緒影響下，教師幸福感在一點點逐步淪喪?？傊趦?nèi)外原因交織下，教師不僅持續(xù)接受教育的主觀愿望不強烈，而且體現(xiàn)出內(nèi)在教育素養(yǎng)的教育美、教育信仰與教育幸福感也不夠豐富，這是十分嚴重的問題。

上述問題需要引起所有教育相關(guān)者的高度重視。首先，必須下大力氣消解教師內(nèi)心存在的怨氣。這方面可以做以下工作：第一，政府應該在力所能及的情況下改善教師的存在環(huán)境，維護教師的各種權(quán)益，提高教師的生活待遇與福利。沒有“安居”則無以“樂業(yè)”，沒有“安身”則無以“立命”。第二，全社會應該理解教師、尊重教師、包容教師。教師首先是人，那些神圣光環(huán)只能在人的基本生存與生活需要獲得滿足之后才能被弘揚，不應該給教師難以承受之重。第三，學校管理者要在制度管理過程中充分考慮人文因素，提升道德領(lǐng)導力、非權(quán)力影響力等，積極創(chuàng)設(shè)學校人文環(huán)境，提高人文治理的質(zhì)量。第四，要引起教師的內(nèi)在反省，加強教師內(nèi)在素養(yǎng)與境界的引導與培育，開闊教師胸懷，促進其移情與相互理解。

其次，必須將教師教育常態(tài)化、制度化。第一，教育領(lǐng)導者與決策者要意識到教師教育的必要性與緊迫性，相關(guān)財政配套要跟上落實。第二，要大力弘揚學習精神，砥礪教師的學習意志，明晰學習的時代價值，提高教師學習力。第三，建構(gòu)適切的獎懲機制，讓有志氣、有追求、有魄力、有作為的教師脫穎而出，讓慵懶、懈怠、頹廢者意識到危機感并重建自我。

總之，教師教育問題是事關(guān)基礎(chǔ)教育變革成敗的大問題，得不到妥善解決的話，教育改革只能是曙光初現(xiàn)，卻久久等不到春天的燦爛陽光。

（作者單位：河南師范大學教育與教師發(fā)展學院）