王利

【摘 要】當(dāng)前一些語(yǔ)文課堂上“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，看上去感人肺腑、深入心靈，實(shí)則蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影。很大程度上是因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)時(shí)教師混淆了“情感”與“情緒”的概念，這直接影響到教學(xué)方法的使用與學(xué)習(xí)效果?！扒楦小迸c“情緒”一字之差，卻有著很大區(qū)別，對(duì)于不同的“情”需用不同的“法”。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 情感 情緒 教學(xué)目標(biāo)

為了在全市賽課中取得好成績(jī)，我精心挑選了課文《船長(zhǎng)》（蘇教版六年級(jí)上冊(cè)）。參考了眾多名家課例后，我決定在“煽情”上做文章。上課時(shí)，我親自進(jìn)行朗讀示范，并加入一些朗讀技巧指導(dǎo)，學(xué)生讀得情真意切。最后，在音樂(lè)的配合下，學(xué)生聲淚俱下，訴說(shuō)著對(duì)船長(zhǎng)的敬仰之情，整節(jié)課的教學(xué)效果讓我非常滿意。但唯一讓人感到遺憾的是，當(dāng)我剛說(shuō)完“下課”時(shí)，學(xué)生如同換臉一般，前一刻悲痛萬(wàn)分，剎那間卻是談笑風(fēng)生。我四十分鐘的煽情被一聲“下課”擊打到九霄云外，似乎此時(shí)我面前的學(xué)生與剛剛課堂上的是完全不同的兩撥人。

——摘自一位新教師的教學(xué)日記

為什么課堂上所見(jiàn)的情感表象與學(xué)生所真正形成的情感內(nèi)涵完全不同？為什么課堂上的情感體驗(yàn)不能由課本滲透到學(xué)生的精神？在各種賽課活動(dòng)中我們也可以經(jīng)常見(jiàn)到這樣的課：課上學(xué)生熱熱鬧鬧，下課收獲甚少，過(guò)上一兩天煙消云散，什么都不知道。諸多事例讓我們產(chǎn)生疑問(wèn)：難道“情感”也會(huì)弄虛作假？

一、“情感”“情緒”莫混淆

《心理學(xué)大辭典》認(rèn)為，情感是在多次情緒體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，更多的是內(nèi)心的體驗(yàn)，深沉而且久遠(yuǎn)，不輕易流露出來(lái)，具有深刻性和穩(wěn)定性。上文的那位新教師在課堂上通過(guò)情境渲染使學(xué)生達(dá)到的動(dòng)情效果明顯不具有深刻性和穩(wěn)定性，且不是在多次情緒體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的。那么課堂上學(xué)生所表現(xiàn)出的到底是何種“情”呢？

生活中，我們常常聽(tīng)說(shuō)“情緒”一詞。情緒，是多種感覺(jué)、思想和行為綜合產(chǎn)生的心理和生理狀態(tài)，喜、怒、哀、驚、恐、愛(ài)、嫉妒、慚愧等都是情緒。情緒具有情境性和暫時(shí)性，常由身旁的事物所引起，又常隨著場(chǎng)合的改變和人、事的轉(zhuǎn)換而變化。所以，有的人情緒表現(xiàn)常會(huì)喜怒無(wú)常，很難持久。上文的那位新教師之所以看到學(xué)生課堂上悲痛萬(wàn)分，剎那間卻又談笑風(fēng)生，就是因?yàn)樗谡n堂上通過(guò)語(yǔ)言示范、音樂(lè)配合，為學(xué)生營(yíng)造了一種容易動(dòng)情的情境。受情境的影響，學(xué)生所表現(xiàn)出的并非是情感，而是個(gè)人的情緒。一旦脫離了情境，學(xué)生的情緒便不能持久，很快就恢復(fù)了常態(tài)。因此，教師僅僅依靠情境設(shè)置，而期望學(xué)生形成穩(wěn)定的情感，這是不科學(xué)的。

在日常教學(xué)中，正因我們混淆了“情感”與“情緒”的概念，沒(méi)有根據(jù)文本具體內(nèi)容與學(xué)生心理認(rèn)知特點(diǎn)來(lái)選擇較為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，才使“情感”這一目標(biāo)的達(dá)成看似近在眼前卻又遠(yuǎn)在天邊。

二、“情感”培養(yǎng)有方法

1.情感目標(biāo)不“獨(dú)立”。

首先，我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到情感目標(biāo)達(dá)成并非單一某項(xiàng)技能的鍛煉與形成，它是“三維目標(biāo)”的三個(gè)緯度之一，“三個(gè)方面相互滲透，融為一體，注重語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。各個(gè)學(xué)段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達(dá)成總目標(biāo)?！辈⑶?，三維目標(biāo)應(yīng)該在“學(xué)習(xí)事件”中達(dá)成，對(duì)于我們語(yǔ)文閱讀課而言，則應(yīng)該在文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)中達(dá)成。

例如：某小學(xué)舉行朗讀比賽，五年級(jí)某班學(xué)生在教師的幫助下，確定名篇《鄉(xiāng)愁》（人教版九年級(jí)下冊(cè)）為比賽內(nèi)容。為了讓學(xué)生取得好成績(jī)，教師在編排上精心設(shè)計(jì)，做了充分準(zhǔn)備?？稍诒荣悤r(shí)，情況卻出乎意料，朗誦的學(xué)生聲音表現(xiàn)固然有技巧，可是表情卻與聲音完全背離，現(xiàn)場(chǎng)觀看的學(xué)生也嘻嘻哈哈。這與《鄉(xiāng)愁》的情感基調(diào)以及教師當(dāng)初的設(shè)想完全相反，教師埋怨臺(tái)下學(xué)生不懂得欣賞。

其實(shí)，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生而言，《鄉(xiāng)愁》所傳遞的情感是他們這個(gè)年齡段無(wú)法體會(huì)的。若沒(méi)有對(duì)文本的充分理解為前提，僅僅依靠背離了生活體驗(yàn)的情感表達(dá)技巧指導(dǎo)，或是斷章取義的情感片段表演，這樣的朗讀效果必然虛假生硬，無(wú)法打動(dòng)人心。缺乏“知識(shí)與技能”的學(xué)習(xí)原動(dòng)力，沒(méi)有“過(guò)程與方法”的橋梁搭建，自然孕育不出濃郁的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀。

2.文本解讀尋真“情”。

當(dāng)前在很多語(yǔ)文課上，教師對(duì)文本的解讀僅僅停留在淺嘗輒止的程度，缺乏深入的思考。如果教師憑借以往的經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)，膚淺地理解和感知后，就將自己模棱兩可甚至是完全錯(cuò)誤的理解傳遞給學(xué)生，那么這樣的誤讀誤教甚至?xí)绊憣W(xué)生的一生。

【案例】蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯盜火》教學(xué)片段

師：同學(xué)們想象一下，當(dāng)普羅米修斯把火種帶到人間，人類的心情會(huì)怎樣？

生：興奮，很感激普羅米修斯。

生：非常高興，再也不用吃生的東西了。

師：大家想象一下，他們會(huì)怎樣來(lái)慶祝？

生：他們會(huì)舉行一場(chǎng)盛大的宴會(huì)。

師：怎樣的宴會(huì)？大家都來(lái)想象。

生：他們會(huì)把打來(lái)的獵物放在火上烤熟了吃。

生：他們會(huì)拿著火把揮舞。

師：從普羅米修斯堅(jiān)定的話語(yǔ)中，我們?cè)俅巫x懂了他的心，這是一種對(duì)人類的愛(ài)（板書：為人類造福、甘愿受苦），一種救人類于水火而甘愿受苦的人間大愛(ài)。這種愛(ài)就是——

（學(xué)生齊讀板書）

師：看著這位受盡折磨的英雄，此時(shí)此刻，你想對(duì)他說(shuō)什么？

生：普羅米修斯，你太勇敢了，就算烈日暴雨這么折磨你，鷲鷹每日啄食你，你也不后悔、不屈服，你太勇敢了，我真敬佩你！

生：偉大的普羅米修斯啊，你為人類造福甘愿受苦，如果沒(méi)有你，人類就不會(huì)有幸福的生活。

…………

師：帶著這種感動(dòng)、敬仰、崇敬和感激再讀這一節(jié)。

在本片段的教學(xué)中，僅依靠教師煽情的言語(yǔ)提示并不能真正在學(xué)生心中播下情感的種子，由“感受情感”到“自主萌發(fā)情感”依然存在很大的差距。本質(zhì)原因就是教師對(duì)教材解讀不夠深入，對(duì)普羅米修斯這個(gè)神話人物與人類的關(guān)系不夠了解。如果完整地讀過(guò)《希臘神話》中關(guān)于普羅米修斯的故事，就可以了解到他與人類非比尋常的關(guān)系。在希臘神話傳說(shuō)中，人類是由普羅米修斯以自己為形摶土創(chuàng)造，他以寬仁的父愛(ài)與責(zé)任教會(huì)了人類知識(shí)，甚至不惜犧牲自己給人類帶來(lái)了火。如果僅僅依靠課文節(jié)選的內(nèi)容，片面理解普羅米修斯對(duì)人類是出于同情之愛(ài)，那么這種愛(ài)與父愛(ài)的無(wú)私、深沉相比，明顯要膚淺很多。如果教師能了解普羅米修斯與人類的密切關(guān)系，在教學(xué)設(shè)計(jì)中所體現(xiàn)的情感就不會(huì)僅停留在“對(duì)人類的博愛(ài)”“大愛(ài)”這樣空洞的層面，而是完全可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，感受這種類似于父愛(ài)的深沉、醇厚且無(wú)求回報(bào)的愛(ài)。通過(guò)這樣的解讀，學(xué)生朗讀時(shí)的情感就不會(huì)只停留在依靠教師語(yǔ)言的渲染或看受難插圖來(lái)激發(fā)的情緒層面，而是能夠結(jié)合自己內(nèi)心對(duì)父愛(ài)的體驗(yàn)，形成深沉且持久的情感。

3.情緒、情感各分工。

在同一篇課文中，往往能反映出作者所要表達(dá)的不同的“情”。因此，在充分解讀文本的基礎(chǔ)上，教師還需要對(duì)同一篇課文中隱藏的“情緒”與“情感”有所了解與區(qū)分，以便于更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

以蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《盧溝橋烽火》一文為例：

一支全副武裝的日本軍隊(duì)，偷偷地向盧溝橋摸來(lái)。駐守在盧溝橋的中國(guó)官兵發(fā)現(xiàn)了敵情，便大聲喝問(wèn)：“誰(shuí)？口令！”一個(gè)日本軍官氣勢(shì)洶洶地說(shuō)，他們有一個(gè)士兵失蹤了，要到宛平城內(nèi)去“搜查”。這顯然是蓄謀已久的挑釁行為。

日本鬼子端著上了刺刀的步槍，“哇哇”吼叫著，瘋狂地向縣城撲來(lái)。英勇的中國(guó)守軍舉起明晃晃的大刀，冒著敵人的炮火，在殺聲中沖出了縣城。大刀向鬼子們的頭上砍去，頃刻間刀光閃閃，鮮血四濺。在硝煙和火光中，日寇被殺得哭爹喊娘，狼狽而逃。

這兩段文字，主要描寫了日軍挑釁的情景。作為中國(guó)人在朗讀描寫日軍行為的語(yǔ)句時(shí)，就不能以“情感”來(lái)要求，既不能站在日本人的角度“動(dòng)情”地朗讀，又不能站在中國(guó)士兵的角度疾惡如仇地朗讀。這時(shí)就需要用到“情緒”，而這樣的情緒則是在特定的情境中模擬而成的，如“氣勢(shì)洶洶”表現(xiàn)的“怒”，“哭爹喊娘”“狼狽而逃”表現(xiàn)出來(lái)的“驚恐”。在這些語(yǔ)句的朗讀中，學(xué)生需要加入的是多種情緒的模擬，而非情感的真情流露。

而在讀到“英勇的中國(guó)守軍舉起明晃晃的大刀，冒著敵人的炮火，在殺聲中沖出了縣城。大刀向鬼子們的頭上砍去，頃刻間刀光閃閃，鮮血四濺?！薄暗搅藰蝾^，大刀隊(duì)員們齊聲吶喊：‘小鬼子，看刀！日寇猝不及防，一個(gè)個(gè)人頭滾落，尸橫橋頭?！钡让鑼懼袊?guó)守軍英勇抗戰(zhàn)的語(yǔ)句時(shí)，學(xué)生激動(dòng)的心情與自豪感油然而生，此時(shí)所產(chǎn)生的便是“情感”。當(dāng)然，若是讓對(duì)日軍侵華這一歷史毫無(wú)認(rèn)知的外國(guó)人來(lái)讀這段文字，也就不會(huì)產(chǎn)生這份中國(guó)人所特有的情感。因?yàn)?，情感是在多次情緒體驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能形成的穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，與讀者的生活經(jīng)歷有著密切的聯(lián)系。有了對(duì)文本內(nèi)容中“情感”與“情緒”的恰當(dāng)把握，教師才能在設(shè)計(jì)時(shí)有的放矢達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

當(dāng)然并非所有的內(nèi)容都必須將情緒、情感區(qū)分清楚，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的具體情況進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而非脫離實(shí)際生硬分割。

4.教學(xué)有法，貴在得法。

在充分解讀文本，了解情感與情緒對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同影響的基礎(chǔ)上，教師再有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，就可達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

以本文開(kāi)篇讓那位新教師感到困惑的《船長(zhǎng)》的教學(xué)為例：

哈爾威船長(zhǎng)站在指揮臺(tái)上，大聲吼道：“大家安靜，注意聽(tīng)命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后，必須把60人全都救出去！”

維克多·雨果的描寫驚心動(dòng)魄、扣人心弦，但因?qū)W生年齡、閱歷所限，且對(duì)航海常識(shí)缺乏認(rèn)識(shí)，教師若希望僅通過(guò)三五遍的朗讀就能催發(fā)情緒，形成情感，這一目標(biāo)明顯無(wú)法達(dá)成。也有不少教師更愿意抓住“吼”字進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，教室內(nèi)頓時(shí)吼聲震天，看似效果明顯，實(shí)則都在扯著嗓子喊，根本無(wú)法體會(huì)到在這種特殊情況下船長(zhǎng)發(fā)出命令的威嚴(yán)與重要性。聲大不表示情濃，“吼”僅可作為情緒呈現(xiàn)的一種方式，而不能作為情感突破的點(diǎn)。還有的教師依靠音樂(lè)渲染或朗讀示范，卻不知此時(shí)調(diào)動(dòng)起的僅僅是學(xué)生短暫的情緒反映和盲目模仿，這樣的情緒一旦脫離環(huán)境就會(huì)迅即消散。

情感是情緒的深化和本質(zhì)內(nèi)容，因而在教學(xué)這類缺乏情感基礎(chǔ)的課文時(shí)，教師應(yīng)著力增加學(xué)生某種情緒的體驗(yàn)，使他們?cè)诓粩嗟那榫w刺激中形成特定的情感。例如：引領(lǐng)學(xué)生從讀者、乘客、船員、船長(zhǎng)本身等不同角度看船長(zhǎng)；通過(guò)聯(lián)系上下文、結(jié)合生活體驗(yàn)、對(duì)比他人表現(xiàn)等方式，使學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)這一人物形象有更加立體、深刻的理解，為情感萌發(fā)奠定基礎(chǔ)；再以多媒體播放沉船瞬間音效，營(yíng)造特殊情境，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的情緒刺激，讓文字、想象、情緒在學(xué)生心中交融、升華，使?jié)撛诘那楦幸庾R(shí)得以激發(fā)，讓船長(zhǎng)這一人物形象在反復(fù)的情緒體驗(yàn)中被重塑、強(qiáng)調(diào)，深深扎根于學(xué)生心中，形成持久而穩(wěn)定的情感。有了情感的支撐，朗讀效果自然水到渠成。

“情動(dòng)于中而形于言”，作為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的引領(lǐng)者，教師須不斷學(xué)習(xí)，提高自己對(duì)語(yǔ)言文字的感悟力與理解力，引導(dǎo)學(xué)生分清“情”上的“李逵”與“李鬼”，科學(xué)、智慧、巧妙地運(yùn)用教學(xué)方法，讓情緒與情感為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)服務(wù)。

語(yǔ)文課堂教學(xué)是技術(shù)，更是一門永無(wú)止境的藝術(shù)。語(yǔ)文教師只有不斷觀察學(xué)習(xí)、不斷思考研究，才能擦亮雙眼，在語(yǔ)文叢林中找到正確的方向，讓教學(xué)更加純凈，更加具有吸引力?！?/p>

【參考文獻(xiàn)】

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[4]王榮生.聽(tīng)王榮生教授評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)

（作者單位：江蘇省淮安市青少年宮）