區(qū)樺 田來 （上海市建平中學，200135）

體育教師課程執(zhí)行力相關概念及影響因素研究

區(qū)樺 田來 （上海市建平中學，200135）

一、相關概念界定

（一）執(zhí)行與執(zhí)行力

1.執(zhí)行的概念：“執(zhí)行”一詞在《現(xiàn)代漢語大詞典》解釋為“實施或?qū)嵭?政策、法律、計劃、命令、判決中規(guī)定的事項)”。這一概念廣泛應用于在政策學和管理學領域，但兩個研究領域的側重點有所不同:政策學將執(zhí)行表述為implement，認為執(zhí)行就是對政策的執(zhí)行過程，強調(diào)下級對上級政策的“忠實”執(zhí)行，重在“嚴格貫徹”上級的意圖。政策學者普雷斯曼等認為，政策是一種包含了基本條件和預期結果的假定，并由此將預期結果發(fā)生的過程叫做“執(zhí)行”[1]。管理學將執(zhí)行表述為execute，認為執(zhí)行就是將計劃落到實處，而不是構思一個方案和計劃。拉里.博西迪和拉姆.查蘭在《執(zhí)行》一書中將執(zhí)行定義為目標與結果之間“缺失的一環(huán)”，認為執(zhí)行是一套系統(tǒng)化的流程,它包括對方法和目標的嚴密討論、質(zhì)疑、堅持不懈地跟進,以及責任的具體落實[2]。雖然兩個研究領域?qū)?zhí)行表述的側重點不同，但是殊途同歸，最終指向都是目標的達成過程。且兩者密不可分，不可偏廢一方，良好的政策為高效實施提供戰(zhàn)略指導，離開政策指導再高效的實施過程也將會碌碌無為。綜上所述，執(zhí)行是在政策指導下有目的地具體實施過程。

2.執(zhí)行力的概念:由于“執(zhí)行”的研究范圍很廣，且沒有較為統(tǒng)一的定義，所以對于執(zhí)行力的定義也是仁者見仁、智者見智，研究者們紛紛以各自的視角對執(zhí)行力進行了如下界定：余世維將執(zhí)行力定義為保質(zhì)保量地完成自己的工作和任務的能力[3]。邁克爾.希特的觀點是，既然執(zhí)行是一種具有目標指向和結果導向的活動，那么執(zhí)行力就是有效利用資源，保質(zhì)保量達成目標的能力[4]。姚志敏對執(zhí)行力的定義是在政策目標的指引下，充分利用現(xiàn)有的資源,依靠執(zhí)行者的努力,有效落實政策目標的能力[5]。本研究更傾向于國富執(zhí)行力課題組的研究觀點，即執(zhí)行是實現(xiàn)既定目標的具體過程,而執(zhí)行力就是完成執(zhí)行的能力和手段[6]。本研究認為執(zhí)行力包含兩方面的要素，一方面是“知”的能力，另一方面是“行”的能力?！爸钡哪芰词菍φ叩恼J知，包括對政策的解讀和認同，要求執(zhí)行者能夠準確領會政策內(nèi)容，明確執(zhí)行目標，并且在思想上認同政策精神，這樣才能準確有效地實施?！靶小钡哪芰?，是指執(zhí)行者在具體操作環(huán)節(jié)需要具備的能力，表現(xiàn)為將執(zhí)行目標分解成各項具體可操作的行動措施，并能夠身體力行完成各項行動。

（二）課程與課程執(zhí)行力

1.課程的概念:由于教育學的研究是不斷深入的過程，所以“課程”的定義也在不斷發(fā)展完善中，目前比較為國內(nèi)研究者認可的定義是鐘啟泉等人在2008年對課程的定義:課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情景相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容[7]。從該課程定義中可以看出課程的外延已經(jīng)從單純在課堂上進行教學的學科課程，擴大到在學校內(nèi)開展的所有教育教學活動，構建起了大課程觀[8]。學生所獲得的知識和技能不僅來自在課堂上進行的課程計劃內(nèi)和課程表上的課程，也來自校園文化的熏陶和課堂外的師生交流、互動[9]。

2.課程執(zhí)行力的概念:“所謂課程執(zhí)行力，即是在課程政策目標的指引下，在相應的政策執(zhí)行條件(如經(jīng)費、制度、文化等)的基礎上,課程執(zhí)行者充分利用現(xiàn)有資源,有效實現(xiàn)課程目標的能力”[10]。課程的執(zhí)行力主體包括三個層面，每個執(zhí)行層面的能力側重各有不用。如課程研究者層面應重點具備課程解讀能力和科研能力，領導者層面應重點具備課程解讀能力和課程領導力，教師層面應重點具備課程解讀能力和課程實施能力。

（三）教師課程執(zhí)行力與體育教師課程執(zhí)行力

1.教師課程執(zhí)行力:教師的課程執(zhí)行主要體現(xiàn)在兩個方面，一是接收上層信息，二是具體實踐。其中接收上層信息包含兩層含義，一層是對于課程政策的解讀，另一層是對于課程政策的認同。在具體實踐方面要求教師能夠充分利用身邊的資源，借助各方面的有利條件，通過自身努力來達成課程目標。在此可以借用姚志敏博士對教師課程執(zhí)行力的表述,即教師課程執(zhí)行力是指教師依據(jù)課程標準,結合學校內(nèi)外部條件的支持,有效實現(xiàn)課程目標的能力[11]。

2.體育教師課程執(zhí)行力:基于教師課程執(zhí)行力的定義我們可以將體育教師課程執(zhí)行力的概念表述為：體育教師在課程標準指導下發(fā)揮主觀能動性，整合學校內(nèi)外各方資源，通過課堂教學、運動訓練、課外體育活動等實踐，有效實現(xiàn)體育課程目標的能力。體育教師的課程執(zhí)行力由兩個層次、五個方面構成，認識層面包括解讀能力、科研能力，實踐層面包括教學能力、執(zhí)訓能力和組織能力。

解讀能力即體育課程標準的解讀能力，一是要能夠通過閱讀文本的體育課程標準理解課程理念，明確課程目標，根據(jù)目標選擇課程內(nèi)容；二是要認可體育課程標準，在思想上、情感上堅決擁護體育課程實施。正確的課標解讀能夠為體育教學、運動訓練和組織活動指明方向；而三個方面的具體實踐能夠反饋課標解讀是否準確，繼而為更深層次的解讀課標提供幫助。另外深入解讀課標的過程也屬于研究過程，體育教師可以在解讀課標的過程中提高科研能力，相應的科研能力提高也有助于解讀課程標準。

科研能力是體育教師運用科學方法掌握體育教育教學規(guī)律，并運用這些規(guī)律為體育教育教學服務的能力。是通過研究實踐過程，分析總結經(jīng)驗，并將其中成功的經(jīng)驗上升為新的理論，以指導實踐的能力。主要體現(xiàn)在教研能力、科學選題、科研方法、創(chuàng)新能力等方面[12]?？蒲心軌驗轶w育教學、運動訓練和組織活動提供科學方法，從而有效的提高教學、訓練和組織活動的效率。在三個方面的具體實踐中積累的實踐經(jīng)驗能夠為體育科研提供研究素材，此外，實踐過程也是檢驗科研結論是否正確的過程。

教學能力是指體育教師從事體育教學活動，完成體育教學任務的能力，包括從體育教學設計、體育教學實施和教后評估。它主要體現(xiàn)在設計教案、示范講解、教材教法的運用、糾正錯誤、處理突發(fā)事件、場地器材的運用、保護幫助、考核評定等方面[13]。體育課堂教學是體育教師執(zhí)行體育課程的主要方面，所以體育教師教學能力的優(yōu)劣直接影響著課程目標的達成度。

執(zhí)訓能力是指體育教師在課余訓練過程中，指導學生不斷提高或保持運動成績的能力。體育教師的執(zhí)訓能力主要體現(xiàn)在制定訓練計劃、科學選材、專項技術技能、訓練實施、競賽指導、醫(yī)務監(jiān)督等方面[14]。

組織能力是體育教師組織校園體育文化活動的能力。包括早操、課間操的組織與管理，運動會、體育比賽的組織和裁判，課外體育活動、體育社團的組織與指導等。體育教師組織能力主要體現(xiàn)在體育文化活動的策劃能力、組織能力、管理能力、指導能力和裁判能力等方面。校園內(nèi)體育文化活動的開展情況，反映了該學校的體育氛圍，對促進學生參與體育鍛煉起的非常重要的影響，所以體育教師組織能力的好壞，在一定程度上影響著課程目標的達成。

二、影響體育教師課程執(zhí)行力的因素

（一）內(nèi)部因素

1.教師觀念：觀念是人們在長期的生活和生產(chǎn)實踐當中形成的對事物的總體的綜合的認識，人們會根據(jù)自身形成的觀念進行各種活動。體育新課改理念與體育教師已有的教育觀念匹配程度，決定了體育教師在體育課程改革實施中的行為表現(xiàn)，只有教師認為體育課程改革是正確的，他們才會努力去踐行，所以說教師的觀念是影響教師課程執(zhí)行力的核心因素。

2.教師動機：動機是激發(fā)和調(diào)控個體進行活動并導致該活動朝向一定目標的心理傾向。體育教師執(zhí)行新課程標準的動機是影響體育教師課程執(zhí)行力的決定性因素。從外部動機來看，課改實施給體育教師提出很多要求，如公開課的評價以貫穿課改理念為準，鼓勵體育教師開發(fā)校本課程。還有教師發(fā)展部門為了推進體育課程改革給體育教師提供了較多培訓的機會等等。這些刺激和壓力為體育教師執(zhí)行課程標準提供了源源不斷的動力。

3.教師的學習能力：2007年聯(lián)合國教科文組織給“教師學習”作了一個非常廣義的表述。認為教師學習是教師用來獲得和提升他們教學能力的所有活動，教師學習已被拓展成為了一個終身學習的過程。教師要想實現(xiàn)終身學習就必須具備學習能力，所謂學習能力就是指以快捷、簡便、有效的方式獲取準確知識、信息,并將它轉化為自身能力的本事。體育教師在課程執(zhí)行過程中必定要面對許許多多的難題，這需要老師們通過不停的學習來一一解決，例如學習課程標準、學習其他教師的教學經(jīng)驗、學習帶隊訓練的方法、學習組織活動的方式等等。所以說教師的學習能力也是影響教師課程執(zhí)行的關鍵因素。

（二）外部因素

1.教師培訓：為了推進體育課程改革，促進體育教師專業(yè)發(fā)展，相關部門組織了各種級別各種形式的教師培訓。雖然老師們普遍認為教師培訓有一定作用，但是培訓的形式是否調(diào)動教師們的學習興趣，培訓內(nèi)容是否貼近教師們的實際需要，培訓機會是否充足都是制約教師培訓的重要因素，所以相關部門一定要進行深入研究之后再組織教師培訓。

2.領導的重視：學校管理層面的重視和支持能夠為體育教師課程執(zhí)行提供寬松的環(huán)境和充足的保障，學校領導大力倡導體育新課改，能夠激發(fā)體育教師的課程改革熱情，增強課程改革的動力，讓教師們在積極推進課改的過程中提高課程執(zhí)行力，因此校領導的重視程度是影響教師課程執(zhí)行力的間接因素。雖然領導的重視如此重要，但現(xiàn)實中卻有相當一部分校領導由于升學壓力以及重文輕武的傳統(tǒng)觀念，對體育課程改革采取了消極態(tài)度。為了保證體育新課程的有效執(zhí)行，必須對校領導加強宣傳，并以考核指標的形式對學校提出課程改革相關要求。

3.教研組的凝聚力：教研組是學校中處于具體操作層面的工作團隊，體育新課程的實施也是以體育教研組整體的形式來執(zhí)行的。離開教研組，單靠教師個人根本不可能完成體育課程改革。教研組的合力才是推動課程實施的根本力量，因此教研組的凝聚力是影響體育教師課程執(zhí)行力的直接因素。每一個體育教師都身處教研組之中，教師的成長與發(fā)展都離不開教研組成員的支持和幫助，體育教師個人參加的教學比賽，幾乎完全是教研組勢力的比拼，一堂高質(zhì)量的公開課也往往是教研組集體備課、磨課的結果。所謂眾人拾柴火焰高，只有在集體的努力之下才能實現(xiàn)個人的良好發(fā)展。

[1]趙正新.關于我國課程改革政策執(zhí)行力的研究[D].華東師范大學博士學位論文，2005.5.

[2]拉里.博西迪,拉姆.查蘭.執(zhí)行:如何完成任務的學問[M].北京:機械工業(yè)出版社,2003.1.

[3]余世維.贏在執(zhí)行[M].北京:中國社會科學出版社,2005.7.

[4]邁克爾.希特等著,呂巍等譯.戰(zhàn)略管理:競爭與全球化[M].北京:機械工業(yè)出版社,2002.9.

[5]姚志敏.課程改革背景下的教師課程執(zhí)行力研究[D].上海師范大學博士學位論文，2011.

[6]國富執(zhí)行力課題組.本土化執(zhí)行力模式[M].北京:中國發(fā)展出版社,2004.5.

[7]鐘啟泉.汪霞.王文靜.課程與教學論[M].華東師范大學出版社.2007.7.

[8]陳桂生.變化中的“課程”概念[J].江蘇教育學院學報(社會科學版),2007.2:13.

[9]張恒.大課程視野下學校體育一體化研究[D].山東師范大學碩士學問論文，2012.

[10]陳亞鵬.校長的課程執(zhí)行力研究[D].華東師范大學學位論文,2006.

[11]朱奇志.對廣西21世紀體育教師綜合能力評價的研究[J].體育科技.2006.2：29.

[12]東芬.21世紀體育教師徐合能力評價體系的研究[D].蘇州大學碩士學位論文，2004.

[13]辛朋濤.教師工作動機研究[D].西北師范大學博士論文，2007.

[14]毛齊名.教師有效學習的機制研究[D].華東師范大學博士論文，2010.3.