蘇東偉

（寧波市職業(yè)技術(shù)教育中心學(xué)校，浙江 寧波315041）

近年來，國家高度重視職業(yè)教育的發(fā)展和教育信息化的改革。而教師的信息素養(yǎng)是教育信息化進(jìn)程中必須重視和提高的關(guān)鍵因素。

從2010年開始，教育部組織了“中等職業(yè)學(xué)校全國信息化教學(xué)大賽”，其宗旨之一就是希望借助這個平臺，在推廣中職教學(xué)信息化應(yīng)用的同時，提高中職教師的信息素養(yǎng)水平。近幾年，國家通過這一平臺打造了一批高水平信息素養(yǎng)的中職教師，但在一線的教學(xué)實(shí)踐中，信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用卻仍不容樂觀。絕大多數(shù)的中職教師對信息技術(shù)的應(yīng)用仍然停留在“多媒體課件取代傳統(tǒng)的板書”、“布置學(xué)生進(jìn)行課外網(wǎng)絡(luò)搜索”等固有的教學(xué)形式和手段，“信息技術(shù)與課程整合”的魅力明顯不足。

問題出在哪里？TPACK框架的提出，為重新審視教師的信息素養(yǎng)提供了新的理論依據(jù)。

一、TPACK框架概述

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識）是由美國密西根州立大學(xué)的P.Mishra和M.J.Koehler兩位教授于2005年首次提出的概念。這是在Shluman教授關(guān)于“學(xué)科知識”和“教學(xué)法知識”的基礎(chǔ)上，引入“技術(shù)知識”之后，所創(chuàng)設(shè)的一個“教師知識框架”，如圖1所示。

由于“技術(shù)知識（TK）”的提出，教師的知識框架產(chǎn)生了與之有關(guān)的其他三類知識：“整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）”、“整合技術(shù)的學(xué)科知識（TCK）”、“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPCK）”（為便于發(fā)音，P.Mishra等人將TPCK更名為TPACK）。

因?yàn)門PACK中的“技術(shù)”不僅指信息技術(shù)等新技術(shù)，還包括黑板、粉筆、教科書、幻燈片等傳統(tǒng)技術(shù)，所以“技術(shù)知識”成為了教師知識中最具變化性的元素，這種變化性一方面是由教師本身習(xí)得的水平所造成，另一方面是由于“技術(shù)”本身的快速發(fā)展和更新造成的。

“技術(shù)知識（TK）”與“教學(xué)法知識（PK）”相結(jié)合形成了“整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）”。它是教師在教學(xué)上對技術(shù)手段或者技術(shù)工具所實(shí)施的策略和方法，是對具體技術(shù)使用的一種理解。例如，電子白板是近幾年被廣泛應(yīng)用于教學(xué)的新技術(shù)，如果教師只是把它當(dāng)作“超短焦投影”和“幕布”的結(jié)合體，那么它就只能是強(qiáng)化傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)工具；如果教師充分挖掘其交互方面的功能，開展“頭腦風(fēng)暴”、協(xié)作學(xué)習(xí)等活動，那么電子白板能夠?yàn)閷W(xué)生的合作探究提供支持。

圖1 TPACK知識框架

“整合技術(shù)的學(xué)科知識（TCK）”是由技術(shù)與特定的學(xué)科知識（或教學(xué)內(nèi)容）相互作用而產(chǎn)生的，包括教師對新技術(shù)給學(xué)科所帶來的種種變化的了解以及使用恰當(dāng)技術(shù)表征內(nèi)容的知識。[1]例如“幾何畫板軟件”、一套可以模擬物理現(xiàn)象或者實(shí)訓(xùn)過程的仿真軟件等，都是TCK的表現(xiàn)方式。

“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）”是所有類型的知識綜合而成的，它是TK、CK、PK三者之間張力和動態(tài)平衡的表現(xiàn)，[2]代表著教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)情景的需要，綜合考慮學(xué)科知識、教學(xué)方法和技術(shù)支持，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案的水平。[1]

在TPACK框架下，教師使用信息技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的水平，并不是我們通常認(rèn)為的其具備計(jì)算機(jī)水平的高低所決定的，而是與教師對“信息技術(shù)”、“學(xué)科內(nèi)容”和“教學(xué)方法”三者的理解和掌握程度相關(guān)，尤其是由教師知識結(jié)構(gòu)中三者相互之間的影響關(guān)系 （即具備TPACK）所決定。TPACK這一知識框架自提出以來，得到了國內(nèi)外教師和教育技術(shù)界的接受和廣泛關(guān)注，已成為教師教育、信息技術(shù)與課程整合、教師知識研究的熱點(diǎn)，[3]同時也為中職學(xué)校教師信息素養(yǎng)的研究提供了新視角。

表1修改后的TPACK量表內(nèi)容

二、寧波市中職英語教師TPACK水平現(xiàn)狀概述

出于對教學(xué)實(shí)踐中信息化水平應(yīng)用的思考，為了解中職教師TPACK水平的現(xiàn)狀，筆者借鑒了國內(nèi)同一領(lǐng)域的研究方法，以我市直屬中職學(xué)校的英語教師為研究對象，按照“設(shè)計(jì)調(diào)查問卷——實(shí)施問卷調(diào)查——開展個案分析”的研究流程進(jìn)行了課題研究，揭示了實(shí)踐中中職英語教師的TPACK水平。

1.調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)

考慮到量表的可靠性和有效性，本研究的測量工具是根據(jù)Archambault和Crippen的評估細(xì)目，并借鑒黃冬明等人開展高中教師TPACK研究[4]所采用的量表，經(jīng)過與中職英語學(xué)科專家的分析討論，重點(diǎn)修改了其中與學(xué)科知識有關(guān)的內(nèi)容，使量表的題目指向性更加明確、表述更加有針對性、技術(shù)范圍更加精準(zhǔn)，具體量表內(nèi)容見表1。

表2樣本分布表

2.寧波市直屬中職學(xué)校英語教師TPACK現(xiàn)狀

本次問卷采用“網(wǎng)絡(luò)問卷”的方式進(jìn)行，在為期十五天的網(wǎng)絡(luò)問卷開放時間內(nèi)，共收集到問卷64份，占市直屬中職學(xué)校英語老師總數(shù)的63.37%（市直屬中職英語教師在編在崗101人），達(dá)到了抽樣的基本要求。其中有效問卷64份，有效率為100%，具體樣本分布見表2。

筆者對64份有效問卷的量表部分進(jìn)行了編碼。其中“非常同意”記為5，“同意”記為4，“不確定”記為3，“不同意”記為2，“非常不同意”記為1。每一題的編碼即為該題的得分，分別計(jì)算七個部分的平均分。

（1）寧波市直屬中職學(xué)校英語教師總體TPACK水平

根據(jù)數(shù)據(jù)分析，寧波市直屬中職學(xué)校英語教師的TPACK總體水平如圖2所示，具有如下特點(diǎn)：

圖2寧波市直屬中職學(xué)校英語教師總體TPACK水平

①七個部分的總平均值為3.889,說明被調(diào)查教師的TPACK總體處于中等偏上水平，這符合寧波市中職教育處于國內(nèi)較發(fā)達(dá)水平，應(yīng)具備較高素質(zhì)的教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀。

②七個維度由高到低依次排列為：CK＞PK＞PCK＞TCK＞TPK＞TPACK＞TK，說明教師TPACK的七個維度知識存在著差異性。

③TK維度得分最低，只有3.563，說明教師的技術(shù)知識相對較為欠缺；CK維度得分最高，有4.219，說明教師總體具備較高的英語學(xué)科知識。對于這一現(xiàn)象，通過與個別英語教師的交流后發(fā)現(xiàn)：英語作為一門語言學(xué)科，教學(xué)中更多關(guān)注的是學(xué)生“聽、說、讀、寫”等語言技能，因此傳統(tǒng)的英語教學(xué)方法較少實(shí)施技術(shù)的應(yīng)用。

④CK、PK、PCK三者水平均超過平均值，而其中與技術(shù)有關(guān)的TK、TPK和TPACK均低于平均水平。這說明，當(dāng)新技術(shù)介入后，教師還達(dá)不到將技術(shù)較好地融入學(xué)科教學(xué)之中所應(yīng)具有的水平。

（2）不同職稱教師的TPACK差異分析

在當(dāng)前教師的職稱聘任體制中，教師職稱評聘的首要條件就是其教齡的長短。因此，研究TPACK的職稱差異（如圖3），可以在一定程度上反映出不同教齡教師的TPACK水平的差異。

圖3教師TPACK水平職稱差異

根據(jù)上圖對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，中職英語教師TPACK水平的職稱差異有如下特點(diǎn)：

①二級教師TPACK的七個維度分值都比較平均，盡管職稱最低但本身具備技術(shù)知識（TK）是所有教師梯隊(duì)中最高的。

②高級教師的TK知識明顯欠缺，CK、PK、PCK三個維度的分值明顯高于其他兩類教師。這是由于高級教師長期從事教育教學(xué)工作，已經(jīng)深諳教育教學(xué)原理，相信一旦他們掌握了技術(shù)，就可將其很好地整合到學(xué)科教學(xué)當(dāng)中。

③一級教師的TPACK各維度上的平均值均低于其他職稱段的教師，尤其是TCK、TPK、TPACK維度，這可能與教師專業(yè)成長過程中的“瓶頸期”有關(guān)。

（3）不同學(xué)歷教師的TPACK差異分析

為判斷學(xué)歷是否影響教師的TPACK水平，筆者進(jìn)行了學(xué)歷差異分析（如圖4）。

從圖4中可以發(fā)現(xiàn)本科學(xué)歷的教師TPACK各維度的平均值高于碩士學(xué)歷的教師，在CK、PK、PCK、TPACK維度上的差異尤為顯著，在TK、TPK兩個維度上的差異未達(dá)到顯著水平。經(jīng)與個別老師交流，發(fā)現(xiàn)在語言教學(xué)中，學(xué)歷教育的提高更加注重于學(xué)科知識和教學(xué)法知識，并未如人所預(yù)料的“注重教育技術(shù)能力的養(yǎng)成”。

圖4 TPACK學(xué)歷差異分析

綜合上述研究所得的數(shù)據(jù)，寧波市直屬中職英語教師的TPACK水平現(xiàn)狀如下：

（1）總體TPACK處于中等偏上水平，但是七個維度差異較為顯著。

（2）盡管學(xué)科知識（CK）水平較高，但由于技術(shù)知識（TK）的相對欠缺，從而造成了信息技術(shù)在英語教學(xué)中不能呈現(xiàn)良好的整合效果。

（3）不同職稱教師的TPACK水平差異明顯：二級教師技術(shù)知識（TK）水平最高，有希望成為今后英語學(xué)科信息化教學(xué)的生力軍；深諳教學(xué)規(guī)律的高級教師學(xué)科知識水平（CK）最高，相信一旦掌握新技術(shù)，便有可能很好地運(yùn)用于教學(xué)。

（4）教師TPACK水平存在著學(xué)歷差異，由于語言學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)，本科教師的TPACK水平反而高于碩士教師的TPACK水平。

三、TPACK框架對中職教師信息素養(yǎng)的啟示

TPACK框架的提出以及通過對教師TPACK水平的研究，筆者對教師的信息素養(yǎng)有了更加科學(xué)的認(rèn)識，主要有如下啟示：

第一，在TPACK框架下，教師的信息素養(yǎng)本質(zhì)上是教師知識的綜合體現(xiàn)，教師將信息技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)的有效性取決于教師對學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)方法、信息技術(shù)三方面的掌握和運(yùn)用的情況，而不是片面地取決于教師所掌握的信息技術(shù)水平。

第二，因?yàn)榻處熕邆涞腡PACK知識包括七個維度，相互之間具有一定的平衡關(guān)系，只有達(dá)到最佳平衡狀態(tài)時，其TPACK呈現(xiàn)程度也相對最高。所以不論是新手教師、成長階段教師還是專家教師，都有可能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的有效整合，從而達(dá)到良好的信息化教學(xué)效果。

第三，TPACK框架中的每個維度都是不斷更新的知識，而且教學(xué)本身就是一項(xiàng)實(shí)踐性非常強(qiáng)的活動，因此提高教師的信息素養(yǎng)需要在教學(xué)中通過觀察、反思、交流、探討等多種方式進(jìn)行，并且教師信息素養(yǎng)的提高更多地是依靠自身對教學(xué)信息化的認(rèn)識和反思。

第四，處于不同發(fā)展階段的教師，其構(gòu)成TPACK的七個維度水平不同，因此在選擇信息素養(yǎng)的培訓(xùn)時，應(yīng)關(guān)注不同的側(cè)重點(diǎn)，做到有的放矢。

（1）二級教師應(yīng)更加重視學(xué)科教學(xué)法中信息技術(shù)的應(yīng)用培訓(xùn)，避免選擇單純技術(shù)性的培訓(xùn)。

（2）高級教師可多參加一些側(cè)重于新技術(shù)的入門培訓(xùn)，相信其本身具有的高水平學(xué)科知識和教學(xué)法知識，將成為其開展信息技術(shù)教學(xué)的基礎(chǔ)。

（3）中級教師處在由新手教師到專家型教師的成長階段，除了應(yīng)該注重TPACK各維度的全面提升外，進(jìn)一步規(guī)劃和明確自身的專業(yè)成長方向尤為關(guān)鍵，并應(yīng)在日常教學(xué)中開展信息化整合的有效嘗試和反思，使自身的信息素養(yǎng)得到全方位的實(shí)踐提升。

第五，TPACK框架是一個綜合性和動態(tài)性很強(qiáng)的知識框架，教師在開展信息化教學(xué)時應(yīng)重視不同學(xué)科之間的相互交流和學(xué)習(xí)。不論是文化課教師還是專業(yè)課教師，是從事理論教學(xué)為主的教師還是開展實(shí)訓(xùn)為主的實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師，甚至是信息技術(shù)學(xué)科本身的教師，都應(yīng)該主動打破學(xué)科之間的壁壘，積極參與同伴教師信息化的教學(xué)設(shè)計(jì)，并汲取其有效經(jīng)驗(yàn)。

TPACK是一個新的關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)的框架，它代表了當(dāng)前教師信息素養(yǎng)研究的最新成果。在TPACK框架下重新審視中職教師的信息素養(yǎng)并開展深入的研究，不僅能使教師找到自身進(jìn)行信息化教學(xué)的“短板”，而且為教師在實(shí)踐中開展針對性的反思提供了理論基礎(chǔ)，有助于教師尋求信息素養(yǎng)提升的策略，也為有關(guān)教育培訓(xùn)部門（機(jī)構(gòu)）開展信息素養(yǎng)培訓(xùn)提供了理論依據(jù)。

[1]陳靜.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識視閾下教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)[J].電化教育研究,2009(6)：29-32.

[2]詹藝,任友群.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識的內(nèi)涵及其研究現(xiàn)狀簡述[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2010,28(4)：78-87.

[3]劉群,馮小燕.TPACK視域下職業(yè)院校教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)[J].武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2013,12(4)：25-28.

[4]黃冬明,高莉娜,王海燕.高中教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查與分析——來自N市的報(bào)告[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013(2)：37-42、51.