戴曉明**

（福建省廈門(mén)市蓮花幼兒園，廈門(mén) 361009）

近年來(lái)，伴隨早期閱讀及相關(guān)研究的不斷深入，對(duì)早期閱讀的重要性、發(fā)展作用的探討在我國(guó)幼教領(lǐng)域已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，重心隨之轉(zhuǎn)向支持性、指導(dǎo)性的實(shí)踐研究，并取得了一定成果。然而，受個(gè)體認(rèn)識(shí)、社會(huì)環(huán)境因素的影響，早期閱讀教育依然存在拔苗助長(zhǎng)、急功近利的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。首先，在閱讀理念上，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與識(shí)記，注重教化功能；其次，在閱讀指導(dǎo)上，要求幼兒掌握重點(diǎn)詞匯、學(xué)習(xí)某一知識(shí)、接受某種教育。當(dāng)幼兒剛剛拿起圖書(shū)，所謂的討論、操作、表演接踵而來(lái)，過(guò)分追求閱讀形式和教學(xué)氛圍的營(yíng)造，而沒(méi)有適時(shí)、適宜的閱讀指導(dǎo)。要糾正這些弊端，我們就必須認(rèn)真考慮如何讓孩子成為真正的閱讀者。

一、早期閱讀的“閱”和“讀”

早期閱讀也稱前閱讀，是嬰幼兒憑借色彩、圖像、文字或成人形象的讀、講來(lái)理解讀物的所有活動(dòng)。它本質(zhì)上也是閱讀，因此早期閱讀是幼兒能夠成為成功閱讀者的基礎(chǔ)，是奠定幼兒成為終身學(xué)習(xí)者的基石。幼兒的閱讀是通過(guò)一系列的行為動(dòng)作來(lái)實(shí)現(xiàn)的，包括翻書(shū)動(dòng)作、看書(shū)方式、持續(xù)時(shí)間、專注程度、圖文興趣等外部行為，以及思維的分析、加工過(guò)程，即思考、探究的內(nèi)部行為過(guò)程。其中，“閱”就是翻看和欣賞式的“泛讀”過(guò)程?？梢哉f(shuō)翻看和欣賞是幼兒調(diào)動(dòng)或運(yùn)用不同于日常觀察的審美觀察力，通過(guò)對(duì)讀物畫(huà)面中的人（動(dòng)）物動(dòng)作、表情、色彩以及景物的觀覽，形成心理圖像，理解讀物內(nèi)容或與之匹配的文字含義的過(guò)程。“讀”是進(jìn)一步理解、想象和表述的“精讀”過(guò)程，需要幼兒調(diào)動(dòng)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，將圖文中的人、事、物想象成真實(shí)生活或情境，并進(jìn)行聯(lián)想和預(yù)測(cè)，再用自己的語(yǔ)言、動(dòng)作、表情傳達(dá)出來(lái)，這是幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容、結(jié)構(gòu)理解的外化反應(yīng)。

“閱”和“讀”相生相伴，缺一不可?！伴啞笔恰白x”的重要預(yù)備活動(dòng)，但只有“閱”沒(méi)有“讀”是膚淺的閱讀活動(dòng)；有了“讀”才是具有實(shí)際意義的閱讀活動(dòng)?！白x”即是目的，也是為了自由自主的、更為寬泛的“閱”。蘇霍姆林斯基指出：“必須使閱讀能達(dá)到這樣一種自動(dòng)化的程度，即用視覺(jué)和意識(shí)來(lái)感知所讀材料的能力要大大地超過(guò)‘出聲地讀’的能力。前一種能力超過(guò)后一種能力的程度越大，學(xué)生在閱讀時(shí)進(jìn)行思考的能力就越精細(xì)——而這一點(diǎn)正是順利地學(xué)習(xí)和整個(gè)智力發(fā)展的極其重要的條件”。[1]若使幼兒的閱讀由動(dòng)態(tài)到靜態(tài)、由片段到完整、由無(wú)聲到有聲再?gòu)挠新暤綗o(wú)聲，打好實(shí)現(xiàn)“自動(dòng)化”閱讀的基礎(chǔ)，就需要家長(zhǎng)或教師的引導(dǎo)幫助和精心指點(diǎn)。[2]

二、早期閱讀就是要讓孩子“愛(ài)讀”

幼兒園中班教室里，老師和幼兒圍坐在一起，每人手捧繪本《月亮的味道》。當(dāng)師幼一起熟悉了讀物封面和書(shū)名之后，老師要求幼兒“先靜靜地翻看一遍圖書(shū)，你有哪些疑問(wèn)？然后我們一起閱讀”。5～6分鐘之后，老師以閱讀者的身份順沿著幼兒的想法，首先拋出自己的感受：“我們一起來(lái)看看，書(shū)中的月亮是什么味道呢？是像餅干一樣脆脆香香的，還是像橘子一樣甜甜酸酸的呢？”在教師的引領(lǐng)和啟發(fā)下，書(shū)一頁(yè)一頁(yè)地翻下去，問(wèn)題層層深入。“小朋友們看，為了夠到月亮，動(dòng)物們一個(gè)疊一個(gè)，搭起了天梯。這天梯可真夠險(xiǎn)的，為什么這么說(shuō)呢？”“被踩在最下面的不是大象，而是一只小小的烏龜。烏龜不會(huì)被壓癟吧？”“小老鼠咬下一片月亮后是怎么做的？這時(shí)月亮的表情是怎樣的？”“通過(guò)大家的合作，小動(dòng)物們終于嘗到了月亮的味道。你看這個(gè)畫(huà)面，黑夜里一共有九雙動(dòng)物的眼睛偷看著月亮?？赡銛?shù)一下，海龜、大象、長(zhǎng)頸鹿、斑馬、獅子、狐貍、猴子和老鼠，一共才八只動(dòng)物??！”本來(lái)，活動(dòng)到這里還可以繼續(xù)讓最后一頁(yè)的小魚(yú)出現(xiàn)，可是教師到此卻戛然而止，為進(jìn)一步的閱讀埋下伏筆。

就該案例而言，首先教師在反復(fù)閱讀、領(lǐng)會(huì)的基礎(chǔ)上，從閱讀者的角度把握和揣摩幼兒的心理和想法，將活動(dòng)目標(biāo)定位于讓幼兒喜愛(ài)圖書(shū)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣；幫助幼兒嘗試自主閱讀，實(shí)現(xiàn)輕松學(xué)習(xí)。其次，教學(xué)要求和環(huán)境以“靜”為主。教師既沒(méi)有所謂的物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教學(xué)資源的準(zhǔn)備，也沒(méi)有多余的教學(xué)形式追求，甚至沒(méi)有過(guò)多的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和肢體語(yǔ)言的渲染。只是緊緊抓住幼兒閱讀的心理，以幼兒的視角切入他們的情感世界，激發(fā)他們的探究欲，引導(dǎo)一顆顆幼小的心漸漸融入快樂(lè)閱讀的情境，并在不知不覺(jué)中進(jìn)入享受閱讀的境界。特別是活動(dòng)的尾聲，教師沒(méi)有追求故事的完整性，而是留下一個(gè)懸念，這無(wú)疑開(kāi)啟了幼兒再閱讀的心扉。

三、早期閱讀就是要讓孩子“會(huì)讀”

幼兒園大班“肚子好餓的毛毛蟲(chóng)”閱讀活動(dòng)前，教師與家長(zhǎng)談話：“你們想和孩子怎樣合作？”家長(zhǎng)們說(shuō)：“讀給他聽(tīng)！”“給他講！”“通過(guò)這個(gè)故事你要告訴孩子什么？”家長(zhǎng)們不假思索地回答：“認(rèn)識(shí)星期”“認(rèn)識(shí)數(shù)字”“了解毛毛蟲(chóng)變蝴蝶的過(guò)程”“學(xué)習(xí)量詞”等。隨后，在家長(zhǎng)與孩子的親子閱讀中，很多家長(zhǎng)自己拿著書(shū)，邊翻邊講邊提問(wèn)：“這是什么？那是什么？毛毛蟲(chóng)吃了什么？吃了幾個(gè)？最后變成了什么？”接下來(lái)，在教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)下，幼兒拿書(shū)和教師共同閱讀?！皬臅?shū)中你看到了什么？是白天還是晚上？你是怎么知道的？”“為什么說(shuō)太陽(yáng)是暖暖的，你從哪里看出來(lái)的？”“毛毛蟲(chóng)有變化嗎？書(shū)上什么地方告訴你的？”“假如毛毛蟲(chóng)沒(méi)有吃那么多東西，它會(huì)肚子痛嗎？會(huì)變成蝴蝶嗎？”“如果你是一只毛毛蟲(chóng)，你最想吃什么樣的東西？”“故事里發(fā)生了一件什么事情？毛毛蟲(chóng)先吃了什么，后吃了什么？”“最后毛毛蟲(chóng)變成了什么？”“這本書(shū)有趣嗎？你喜歡這本書(shū)嗎？為什么？”活動(dòng)結(jié)束時(shí)，教師要求幼兒將覆蓋圖書(shū)文字的紙條去掉。整個(gè)閱讀活動(dòng)在快樂(lè)、思考和探索的氛圍中結(jié)束。

該案例說(shuō)明，不同閱讀觀下的指導(dǎo)方式是不同的。家長(zhǎng)們極力在閱讀中尋找有關(guān)知識(shí)及其答案，而教師的重點(diǎn)則是“如何讀”“怎樣想”。顯然，家長(zhǎng)的想法和做法是比較功利的，目的也是明確而直接的。活動(dòng)中教師的雙重角色與雙重指導(dǎo)身份，讓家長(zhǎng)感悟到：一方面，幼兒閱讀的目的不僅僅是讀到什么，而是讓幼兒會(huì)讀書(shū)，成為真正的自主閱讀者；閱讀時(shí)應(yīng)盡量減少“說(shuō)教”，不必讓幼兒非得知道故事講了什么道理，但要讓幼兒知道用同理心和初步美感去理解事物、感悟生活；另一方面，閱讀指導(dǎo)也不僅是“成人讀、孩子聽(tīng)”。幼兒在“聽(tīng)”的時(shí)候也不是被動(dòng)的，他需要搜索已有經(jīng)驗(yàn)，并從中尋求內(nèi)在規(guī)律。[3]閱讀時(shí)成人與幼兒進(jìn)行一些交流和討論，既可以增進(jìn)幼兒對(duì)讀物的理解，也可以幫助成人洞悉幼兒的內(nèi)心世界。

需要進(jìn)一步探討的是，案例中教師事先用紙條將讀物文字部分進(jìn)行遮蓋的行為（其目的是讓幼兒將注意力放在讀物畫(huà)面上）。這一遮蓋行為實(shí)際上關(guān)涉如下問(wèn)題：如何看待閱讀與識(shí)字的關(guān)系？筆者認(rèn)為閱讀給幼兒創(chuàng)造了自然接受文字刺激的機(jī)會(huì)，能夠自然地誘發(fā)幼兒對(duì)文字識(shí)讀的敏感性和積極性，幼兒在閱讀中識(shí)記或自然學(xué)得一些文字是必然結(jié)果。而且，識(shí)字多意味著閱讀量和面的有效擴(kuò)大，而閱讀量和面的擴(kuò)大意味著見(jiàn)多識(shí)廣，探索欲和求知欲也會(huì)隨之增強(qiáng)，從而形成良性循環(huán)，有助于幼兒成為自主閱讀者。因此，筆者以為完全沒(méi)有必要對(duì)幼兒識(shí)字過(guò)于敏感，更不該將原本有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的閱讀與識(shí)字人為地分隔開(kāi)，即幼兒在閱讀過(guò)程中自覺(jué)自愿地識(shí)字未嘗不可。需要指出的是，為識(shí)字而閱讀或?qū)ｉT(mén)組織的識(shí)字教學(xué)則絕不是早期閱讀所提倡的。[4]

四、早期閱讀就是要讓孩子“善讀”

早期閱讀強(qiáng)調(diào)啟蒙性和廣泛性，重在為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜的、健康的、環(huán)環(huán)相扣的閱讀環(huán)境，意在讀物創(chuàng)作者、教師、家長(zhǎng)、幼兒及其同伴各要素之間達(dá)成一種平衡與和諧的狀態(tài)。

首先，早期閱讀需要通過(guò)具體的讀物來(lái)實(shí)現(xiàn)。無(wú)論是靜態(tài)的圖書(shū)、雜志還是動(dòng)態(tài)的媒體，都應(yīng)以幼兒的認(rèn)知和心理發(fā)展為依據(jù)，并融入作品創(chuàng)作全過(guò)程。內(nèi)容上，力求滿足幼兒在語(yǔ)言、認(rèn)知、情感和社會(huì)性等方面的發(fā)展需求；形式上，力圖符合幼兒的審美特點(diǎn)和要求。

其次，家長(zhǎng)、教師、幼兒都是讀者。讀者之間應(yīng)建構(gòu)身份平等的分享式、合作式閱讀平臺(tái)，以引發(fā)幼兒對(duì)閱讀的喜愛(ài)，并全身心地沉浸在閱讀的享受之中。其中任何一方的不協(xié)調(diào)，都會(huì)使“生態(tài)鏈”脫節(jié)，使閱讀的“生態(tài)環(huán)境”受到破壞。由于幼兒的識(shí)字量、認(rèn)知能力有限，并且缺乏理性的邏輯思考能力，其閱讀活動(dòng)應(yīng)是豐富多樣的。這就要求幼兒園要?jiǎng)?chuàng)設(shè)會(huì)“說(shuō)話”的各種環(huán)境和區(qū)角，讓幼兒在不經(jīng)意間與之接觸、互動(dòng)，在潛移默化中喜愛(ài)閱讀和交流。家園應(yīng)共同創(chuàng)設(shè)愛(ài)書(shū)、讀書(shū)、崇拜書(shū)的條件和氛圍，如可以親子一起自制圖書(shū)，讓孩子感受書(shū)的無(wú)窮魅力。

再次，應(yīng)關(guān)注社區(qū)各種自然資源和人文資源。學(xué)校的板報(bào)墻飾、朗朗書(shū)聲，書(shū)店、圖書(shū)館琳瑯滿目的書(shū)籍，讀書(shū)的人們，濃濃的書(shū)香文化氣息等，都會(huì)給幼兒以閱讀熏染和激勵(lì)；商場(chǎng)物品名稱、外包裝、使用說(shuō)明、生產(chǎn)廠家、地址、生產(chǎn)日期和有效期等，街道的廣告牌、路名牌、公交站牌、商店名稱、企業(yè)單位名牌等，都是幼兒自然習(xí)得書(shū)面語(yǔ)言、提升自主閱讀水平的有效方式和渠道。

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京:教育科學(xué)出版社,2005:68.

[2]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)[M].趙瑋等譯.北京:教育科學(xué)出版社,1983:110.

[3]康長(zhǎng)運(yùn).幼兒圖畫(huà)故事書(shū)閱讀過(guò)程研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:3-5.

[4]黃娟娟.認(rèn)字、識(shí)字就等于早期閱讀嗎?[M].廣州:中山大學(xué)出版社,2006:1.