宋占美 夏竹筠 周宏燕 編譯

一、各國學(xué)前教育質(zhì)量問題繼續(xù)受到研究和政策關(guān)注

國際經(jīng)合組織OECD繼發(fā)布芬蘭、日本、英國、韓國等國家的早期教育質(zhì)量研究報(bào)告系列《早期教育與保育中的質(zhì)量問題》之后，于2013年相繼發(fā)布了挪威和瑞典兩個(gè)國家的報(bào)告，對兩國的學(xué)前教育質(zhì)量和政策推進(jìn)策略進(jìn)行了全面的闡述，指出兩國目前均在早期教育的政策促進(jìn)方面著力于高品質(zhì)課程與標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)，并對它們相較于其他國家早期教育促進(jìn)政策的優(yōu)勢與所面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行了詳盡介紹。[1][2]美國國家早期教育研究所（NIEER）在其公布的題為《2001—2002到2011—2012年政府資助類學(xué)前教育項(xiàng)目調(diào)查報(bào)告所反映出的變化趨勢》[3]的報(bào)告中表示：由州政府資助的3歲和4歲兒童學(xué)前教育服務(wù)項(xiàng)目中的4歲兒童數(shù)量是開端計(jì)劃（Head Start）項(xiàng)目服務(wù)的4歲兒童數(shù)量的兩倍還多，其服務(wù)的兒童總數(shù)也超過了開端計(jì)劃，但是各州為兒童學(xué)前教育項(xiàng)目提供的經(jīng)費(fèi)卻在逐年下滑。在過去的10年，美國各州4歲兒童入園率極大增加，但經(jīng)費(fèi)投入沒能跟上。如計(jì)算通貨膨脹后，每個(gè)孩子所享受的政府投入在過去10年里減少了1100美元。經(jīng)濟(jì)蕭條的延續(xù)、各州限制學(xué)前教育撥款的加劇都使得美國州辦學(xué)前教育項(xiàng)目因資源有限而陷入質(zhì)量危機(jī)?！皩W(xué)前教育質(zhì)量”無疑已經(jīng)成為學(xué)前教育研究領(lǐng)域的重要關(guān)鍵詞之一。

二、學(xué)前教育投入對個(gè)體產(chǎn)生的意義

近年來，各國對普及學(xué)前教育的討論十分激烈，例如奧巴馬總統(tǒng)在2013年總統(tǒng)國情咨文中提出美國政府應(yīng)投入大量的資金用于在全國范圍內(nèi)讓低收入家庭和部分合格的中產(chǎn)階級家庭獲得政府資助的免費(fèi)學(xué)前教育。類似的政策舉動(dòng)再次引發(fā)人們對學(xué)前教育投入之于學(xué)生個(gè)體所能夠產(chǎn)生的實(shí)際影響的激烈討論。

（一）普及4歲學(xué)前教育對所有群體兒童學(xué)業(yè)成就都有相同的積極作用嗎？

面對越發(fā)有限的公共財(cái)政資源，政策制定者們現(xiàn)在面臨的問題是：究竟應(yīng)該繼續(xù)為處境不利兒童提供全面的、深度的早期綜合干預(yù)服務(wù)，還是應(yīng)該為所有適齡學(xué)前兒童提供以教育為主的普及性服務(wù)。研究者采用美國國家教育進(jìn)步評價(jià)（National Assessment of Educational Progress）中的個(gè)體數(shù)據(jù)，對佐治亞州的普及性4歲學(xué)前班對兒童在四年級時(shí)的學(xué)業(yè)影響做了分析，[4]結(jié)果發(fā)現(xiàn)佐治亞州普及4歲學(xué)前教育確實(shí)對兒童的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生了積極影響，尤其是處于鄉(xiāng)村地區(qū)和城市周邊地區(qū)的處境不利兒童。然而，普及4歲學(xué)前教育對上述處境不利兒童之外的其他兒童群體的積極影響并不普遍。這一發(fā)現(xiàn)再次證實(shí)了如下觀點(diǎn)：普及學(xué)前教育所帶來的益處不具有普適的積極意義，主要對特定的人群組內(nèi)具有針對性意義（targeted)。該研究結(jié)果和成本收益分析建議，應(yīng)當(dāng)采用更有針對性的策略來分配稀缺的政府公共教育資金，以提高資金的利用效率。

（二）不同收入群體從普及4歲學(xué)前教育中得到的收入獲益如何？

切緹（Chetty）等人在一項(xiàng)基于田納西州幼兒園項(xiàng)目的研究中，將兒童測試分?jǐn)?shù)的百分位等級和他們到25—27歲時(shí)的平均年收入聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)二者呈線性關(guān)系，即測試分?jǐn)?shù)每1個(gè)百分位的增長可以預(yù)測成年收入基本相同的增長率。應(yīng)用這一研究結(jié)論，研究者們根據(jù)兒童測試分?jǐn)?shù)推測了美國Tulsa市的普及學(xué)前教育項(xiàng)目對參與者未來收入的影響。在考慮通貨膨脹等因素后，推算出測試分?jǐn)?shù)每1個(gè)百分位數(shù)的增長將對應(yīng)1502美元的收入增加。研究表明，不管是來自較為有利還是較為不利的家庭的兒童都從這個(gè)項(xiàng)目中獲得了學(xué)業(yè)成績的提高和可預(yù)測的成年收入增長。來自不利家庭兒童的測試分?jǐn)?shù)的增長率比來自有利家庭的兒童更高，因此可能在成年時(shí)得到更多的收入獲益。同時(shí)研究者根據(jù)兒童參與的項(xiàng)目類型和兒童家庭的經(jīng)濟(jì)狀況分析了收益和花費(fèi)的比例。對所有參與項(xiàng)目的兒童來說，不管他們自身情況如何，僅僅與未來收入有關(guān)的獲益就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了參加項(xiàng)目所付出的花費(fèi)，達(dá)到3:1甚至4:1。[5]

（三）兒童在幼兒園入讀時(shí)間越長，獲得的學(xué)業(yè)成績是否就越好？

有學(xué)者對美國哈里斯堡地區(qū)強(qiáng)化3、4歲幼兒園項(xiàng)目時(shí)間的長短對社會低收入家庭兒童入學(xué)準(zhǔn)備的影響進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，較之只讀一年的幼兒，那些入讀3、4歲幼兒園共兩年時(shí)間的幼兒在進(jìn)入5歲班之后，在早期閱讀和數(shù)學(xué)能力上獲得明顯更高的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)，差異顯著。該項(xiàng)研究同時(shí)也指出了自身的局限性，認(rèn)為入讀時(shí)長對兒童（尤其是低收入家庭兒童）學(xué)業(yè)成就的影響是一個(gè)亟待研究的議題，目前對3、4歲幼兒園入讀時(shí)長對兒童更長期發(fā)展的影響還不清楚。[6]

加拿大英屬哥倫比亞地區(qū)曾在1990—1991年間短暫實(shí)施的一項(xiàng)入學(xué)年齡（主要針對月齡）限制政策使得當(dāng)年一部分兒童僅讀了6個(gè)月的5歲幼兒園班，而另一部分兒童則讀了16個(gè)月的5歲幼兒園班。①加拿大學(xué)者借用這一短暫的政策造成的兒童入讀時(shí)間不同，對當(dāng)?shù)?歲學(xué)前教育產(chǎn)生的近期和長期影響進(jìn)行了考察。[7]結(jié)果發(fā)現(xiàn)，較長的5歲班就讀時(shí)間，反而增加了兒童在三年級時(shí)留級復(fù)讀的可能性（增加了2.3個(gè)百分點(diǎn)），同時(shí)使得兒童在十年級時(shí)的數(shù)學(xué)和閱讀分?jǐn)?shù)下降。較長入讀時(shí)間所產(chǎn)生的負(fù)面影響在低收入家庭男孩的身上反映得最為明顯。研究者認(rèn)為這可能是因?yàn)楸狙芯恐心切┤胱x時(shí)間更久的幼兒在入讀時(shí)的年齡太小，已有大量研究提到過早入學(xué)可能產(chǎn)生的負(fù)面影響；同時(shí)，如果這些孩子沒有過早在5歲幼兒園就讀，很可能會選擇在這個(gè)時(shí)間去日托中心或者接受其他形式的保教服務(wù)，不排除這些形式對他們來說更有益處。

三、學(xué)前教育質(zhì)量評估與改進(jìn)系統(tǒng)（QRIS）：挑戰(zhàn)與趨勢

美國推行的QRIS（A Quality Rating&Improvement System）系統(tǒng)目的在于促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量的提升，為家長選擇高品質(zhì)的學(xué)前教育服務(wù)提供支持，以及帶來更好的兒童發(fā)展和入學(xué)準(zhǔn)備水平。[8]截止2013年8月，除了密蘇里州還沒有打算推行QRIS，以及另6個(gè)州正在計(jì)劃推行之外，其他所有州都已經(jīng)全部或者部分推行了QRIS系統(tǒng)。[9]隨著全國范圍內(nèi)QRIS系統(tǒng)建設(shè)經(jīng)費(fèi)的激增，聯(lián)邦政府和各州QRIS系統(tǒng)的投資者急于尋找QRIS系統(tǒng)切實(shí)有效的證據(jù)，這使得對QRIS系統(tǒng)進(jìn)行評估和有效性驗(yàn)證的研究日益受到關(guān)注。

（一）QRIS評級越高，兒童發(fā)展水平就越好嗎？

薩伯（Sabol）等人發(fā)表在《科學(xué)》（Science）雜志上的一篇關(guān)于QRIS有效性的文章引起了人們的關(guān)注。[10]圍繞著“是否在現(xiàn)有的QRIS系統(tǒng)中，園所較高的星級評定等級就意味著更好的兒童發(fā)展水平”這一問題，研究者采用9個(gè)不同的現(xiàn)有QRIS系統(tǒng)對來自11個(gè)州、超過700所的州辦幼兒園數(shù)據(jù)進(jìn)行評估，并研究它們所獲得的評級情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園在采用不同的QRIS進(jìn)行評估時(shí)收到的星級評定差別甚大。例如，在使用某一州的QRIS系統(tǒng)對所有幼兒園進(jìn)行評定時(shí)，有85%的幼兒園能夠獲得最高級別（五星），但是當(dāng)采用另一州的QRIS系統(tǒng)時(shí)，所有幼兒園中僅有10%的幼兒園能夠獲得這一級別的評定。更為重要的是，研究者們并沒有找到證據(jù)來證明一所幼兒園獲得高等級評定的能力可以預(yù)測兒童學(xué)業(yè)成就的提升。同時(shí)，在很多州已經(jīng)建立起來的QRIS系統(tǒng)考核指標(biāo)中，師幼互動(dòng)指標(biāo)并沒有被考慮在內(nèi)。但根據(jù)該研究的發(fā)現(xiàn)，這項(xiàng)指標(biāo)與兒童學(xué)業(yè)成就提升之間關(guān)系的密切性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了現(xiàn)有QRIS系統(tǒng)中最常包括的幾項(xiàng)指標(biāo)。

（二）現(xiàn)行QRIS與其驗(yàn)證性研究：能夠互惠互利嗎？

與上述研究更關(guān)注QRIS系統(tǒng)能夠產(chǎn)生的結(jié)果略有不同，埃里克爾（Elicker）等人運(yùn)用發(fā)展性評價(jià)的方法(developmental evaluation approach)對印第安納州的QRIS系統(tǒng)進(jìn)行了長達(dá)4年的評估，[11]希望這一形成性執(zhí)行評估項(xiàng)目不是對結(jié)果給出好與不好的直接評價(jià)，而是能夠成為該州QRIS良好運(yùn)作的促進(jìn)劑。該研究特別強(qiáng)調(diào)了研究者與學(xué)前教育項(xiàng)目管理者之間的協(xié)同合作。雙方配合共同完成了評估計(jì)劃的制定、QRIS標(biāo)準(zhǔn)的效度驗(yàn)證，并考察了參與QRIS的教師、家長和幼兒的持續(xù)反饋情況。結(jié)果表明，這種基于密切配合的QRIS評估方式使得評估者與QRIS系統(tǒng)的參與者之間形成了持續(xù)的、對話式的良性互動(dòng)。一方面使QRIS系統(tǒng)中的教育工作者得到及時(shí)的評估反饋，以調(diào)整自己的實(shí)踐，另一方面有利于項(xiàng)目的研究者不斷完善對評估項(xiàng)目的設(shè)計(jì)以及更加深入合理地對評估結(jié)果作出解釋。印第安納州的QRIS系統(tǒng)評估項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)被認(rèn)為是十分成功的，在其專門報(bào)告《實(shí)踐與政策：合作策略在州QRIS系統(tǒng)執(zhí)行與評估中的運(yùn)用》中有詳細(xì)介紹。

（三）QRIS相關(guān)研究趨勢

有學(xué)者指出未來幾年QRIS系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、QRIS系統(tǒng)與學(xué)前教育系統(tǒng)中其他因素的協(xié)調(diào)配合、QRIS系統(tǒng)給兒童成長發(fā)展帶來的結(jié)果（預(yù)期之內(nèi)和意料之外的）、QRIS系統(tǒng)的有效性等方面將成為該領(lǐng)域研究的新方向。[12]例如，僅在QRIS設(shè)計(jì)方面，研究者們需要投入更多的精力研發(fā)新的測量和評估工具以彌補(bǔ)現(xiàn)階段的不足，如針對家庭托兒服務(wù)環(huán)境下的測量工具，針對3歲之前兒童早期教育實(shí)踐的評價(jià)工具，教育實(shí)踐的文化適應(yīng)性評價(jià)工具等。

四、開端計(jì)劃（Head Start）項(xiàng)目成效備受關(guān)注

從2013年美國總統(tǒng)奧巴馬多次公開表明要繼續(xù)加強(qiáng)學(xué)前兒童教育，并進(jìn)一步增加政府為實(shí)現(xiàn)教育公平的財(cái)政投入以來，開端計(jì)劃項(xiàng)目下兒童的發(fā)展情況再次受到關(guān)注。

（一）項(xiàng)目中心課堂教學(xué)質(zhì)量評估以及對兒童學(xué)習(xí)成果的影響

很多學(xué)者通過對比開端計(jì)劃項(xiàng)目中學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與其他托幼機(jī)構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量和兒童發(fā)展?fàn)顩r來分析開端計(jì)劃項(xiàng)目對學(xué)前課堂教學(xué)和兒童成長的影響。

2013年美國規(guī)劃研究評估辦公室（OPRE）發(fā)布題為《為幼兒園做好準(zhǔn)備：開端計(jì)劃項(xiàng)目中兒童的進(jìn)步》的報(bào)告，[13]對兒童在入讀和完成開端計(jì)劃項(xiàng)目時(shí)各方面學(xué)業(yè)能力進(jìn)行了測查和比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)接受英語評估的兒童②在入讀和完成開端計(jì)劃項(xiàng)目時(shí)的語言能力、讀寫能力和數(shù)學(xué)運(yùn)算能力單項(xiàng)評估值均低于標(biāo)準(zhǔn)值，但在跨項(xiàng)評估上兒童取得了很大進(jìn)步，并逐漸接近標(biāo)準(zhǔn)值，而且當(dāng)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，兒童在字母—單詞知識方面的表現(xiàn)大幅提高，達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)值。此外，在完成開端計(jì)劃項(xiàng)目后，兒童的社會技能獲得了一定的發(fā)展，特別是問題行為明顯減少，動(dòng)手操作能力得到了增強(qiáng)。

在兒童學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)方面，美國學(xué)者進(jìn)行了分別針對詞匯和數(shù)學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域的課堂教學(xué)質(zhì)量及其對兒童語言和數(shù)學(xué)能力發(fā)展的影響研究。[14][15]基于2006年參與開端計(jì)劃項(xiàng)目家庭和兒童（FACES）中高貧區(qū)特困學(xué)校的大批數(shù)據(jù)組，研究選取了116所開端計(jì)劃項(xiàng)目中心的教師及兒童作為研究對象，重點(diǎn)分析了自評數(shù)據(jù)(Self-report)中詞匯和數(shù)學(xué)教學(xué)頻數(shù)與CLASS統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中課堂整體教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，同時(shí)就影響兒童詞匯學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主客觀因素（如教師素質(zhì)、師生比和項(xiàng)目中心環(huán)境及其在影響教師自評和課堂教學(xué)質(zhì)量中所起的作用）做了系統(tǒng)分析和對比。結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的自評數(shù)據(jù)與CLASS觀察數(shù)據(jù)不一致。盡管教師的自評數(shù)據(jù)顯示教學(xué)效果良好，CLASS觀察數(shù)據(jù)則顯示整體教學(xué)質(zhì)量并不高，而且教師自評中高頻次的詞匯和數(shù)學(xué)教學(xué)與兒童語言和數(shù)學(xué)能力發(fā)展沒有直接的相關(guān)性。另外，一些背景因素如兒童原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、家庭教育背景等對兒童認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的影響只在學(xué)習(xí)初期表現(xiàn)顯著，在后期的學(xué)習(xí)過程中會逐漸削弱，因此在兒童的整個(gè)學(xué)前教育階段，教師可以通過多種形式的教育補(bǔ)償兒童在特定領(lǐng)域的教育缺失，這也表明了開端計(jì)劃項(xiàng)目對處境不利兒童教育的長遠(yuǎn)意義。

（二）開端計(jì)劃項(xiàng)目對家庭教育質(zhì)量和家長參與的影響研究

很少有研究從經(jīng)濟(jì)投入的角度探討兒童享有更多的機(jī)會接受學(xué)校教育是否擠占了或是促進(jìn)了家長在兒童教育上的投入。為此，吉爾伯（Gelber）等人分析了來自開端計(jì)劃效果研究（HSIS）的數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在兒童參加開端計(jì)劃項(xiàng)目過程中以及結(jié)束后，父母對兒童教育的投入在程度和數(shù)量上都有大幅度增長，特別是在兒童的人力資本投入上，如培養(yǎng)兒童閱讀能力、語言應(yīng)用能力、數(shù)學(xué)能力等，甚至長期分開生活的父親也會花更多的時(shí)間陪伴兒童。[16]

處境不利兒童和身體殘疾兒童均為有可能受到虐待的高危人群，有研究者采用高危家庭和兒童健康研究（FFCWS）中大城市地區(qū)低收入家庭5歲兒童做樣本，對開端計(jì)劃項(xiàng)目是否可以緩解父母虐待兒童和忽視兒童的現(xiàn)象進(jìn)行了研究。[17]結(jié)果發(fā)現(xiàn)開端計(jì)劃項(xiàng)目促使父母在家庭教育中有更多的時(shí)間和精力投入，同時(shí)令兒童在家中受虐或被忽視的情況得到了改善。該研究為探索開端計(jì)劃對兒童受家庭虐待情況的影響提供了第一批實(shí)驗(yàn)性證據(jù)。

五、數(shù)字時(shí)代的早期教育：教育者該如何行動(dòng)？

數(shù)字技術(shù)對兒童生活的影響正在日益加劇，盡管對數(shù)字技術(shù)進(jìn)入兒童生活和教學(xué)的負(fù)面擔(dān)憂仍然存在，[18]但使用平板電腦等技術(shù)對兒童學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用也同樣得到了證實(shí)。[19]在爭議與肯定并存之下，“兒童與科技”成為了2013年全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC)在華盛頓召開的年會中的一項(xiàng)重要議題。

作為會議的重要主題報(bào)告之一，列文（Levin）依據(jù)自己在2013年出版的新書《超越“被遙控的童年”——媒體時(shí)代的早期教育教學(xué)》[20]指出：各色媒體設(shè)備（智能手機(jī)、兒童電視節(jié)目、平板電腦等）正在侵占童年文化，過多沉浸于這些數(shù)碼設(shè)備可能對年幼兒童產(chǎn)生不利影響，如在生理上導(dǎo)致不規(guī)律的睡眠、遲滯的語言發(fā)展、更高的糖尿病發(fā)病率等，[21]還有可能使購買行為成為兒童快樂的來源，更不用說充滿偏見的性別、種族和社會經(jīng)濟(jì)地位方面的信息會在大范圍內(nèi)得到商業(yè)傳播，這有可能使兒童缺乏真實(shí)的游戲，缺乏解決問題的能力、移情和真實(shí)社會交往的能力，因此她主張超越“被遙控的童年”，提出了一些規(guī)避上述負(fù)面影響的原則和策略，例如教師應(yīng)更多發(fā)起由“兒童控制”而非“媒體控制”的活動(dòng)，更多鼓勵(lì)兒童的問題解決和創(chuàng)造性游戲，提倡針對與數(shù)字媒體相關(guān)的話題開展兒童小組討論等。

也有學(xué)者認(rèn)為，關(guān)于這個(gè)話題，人們的對話已經(jīng)從兒童早期教育要不要使用數(shù)字技術(shù)的問題轉(zhuǎn)向了該如何使用數(shù)字技術(shù)的問題。[22]在2013年NAEYC年會的多場報(bào)告中，不少研究者對如何適宜地使用數(shù)字技術(shù)來促進(jìn)早期學(xué)習(xí)進(jìn)行了范例演示，并對使用效果進(jìn)行了研究。如獨(dú)立研究機(jī)構(gòu)WestEd對美國著名兒童電視頻道PBS Kids制作的三檔與數(shù)學(xué)相關(guān)的教育單元對兒童數(shù)學(xué)能力的影響進(jìn)行了研究。在8周的干預(yù)期內(nèi)，要求參與的家長每天和孩子共同使用相關(guān)單元開展30分鐘的活動(dòng)，每周舉行家長交流會議，同時(shí)參與的孩子們會有每周3天的時(shí)間進(jìn)行對應(yīng)單元的線上游戲練習(xí)。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組兒童在早期數(shù)學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)測試（TEMA-3）中的表現(xiàn)顯著優(yōu)于對照組。干預(yù)項(xiàng)目還可以更好地幫助家長理解兒童的數(shù)學(xué)能力，創(chuàng)造更好的家庭數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境等。[23]

貝絲孔尼（Beschorner）等人也認(rèn)為IPad可以作為有效的兒童早期語言教育教學(xué)的工具。他們在兩所幼兒園給教師提供IPad作為教學(xué)工具，分別從聽、說、讀、寫和書面語言意識方面精心選擇了適宜的APP來設(shè)計(jì)干預(yù)活動(dòng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在教師的有意指導(dǎo)下，IPad不僅為幼兒提供了豐富的數(shù)碼印刷環(huán)境，還能激發(fā)兒童的前書寫活動(dòng)，同時(shí)技術(shù)整合更便于將聽、說、讀、寫各方面的訓(xùn)練整合起來等。[24]

貝利（Bailey）則重申了NAEYC與Fred Rogers中心2012年聯(lián)合發(fā)表的《技術(shù)和交互式媒介作為工具應(yīng)用于0～8歲早期教養(yǎng)方案》的立場聲明中[25]的觀點(diǎn)，提出任何對技術(shù)的整合運(yùn)用都要遵循發(fā)展適宜性實(shí)踐的指導(dǎo)原則，將“適宜性”作為應(yīng)用信息技術(shù)的基本衡量標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)要強(qiáng)調(diào)教育者對技術(shù)的“有意性（intentionally)”選擇和使用。依據(jù)這一原則，他不僅向與會的教育工作者推薦了一些經(jīng)過選擇、能激發(fā)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)的數(shù)碼工具，并指出教師對信息技術(shù)的運(yùn)用可以參考如下策略：傾聽（認(rèn)真傾聽兒童的表達(dá)和兒童的語言）、有意識地選擇媒介和技術(shù)材料、運(yùn)用媒介材料進(jìn)行深入探究、鼓勵(lì)幼兒創(chuàng)新的學(xué)習(xí)形式等，以讓利用媒介進(jìn)行輔助的學(xué)習(xí)成為真正的跨媒體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（transmedia learning experience)。[26][27]

注釋：

①加拿大英屬哥倫比亞地區(qū)在1990—1991學(xué)年期間實(shí)施了一項(xiàng)“雙入學(xué)時(shí)間”政策，規(guī)定5月到10月出生的幼兒在9月份入讀5歲班；11月至5月出生的幼兒則在1月份入讀5歲班。在實(shí)施的第一個(gè)學(xué)年結(jié)束時(shí)，政府意外地暫停了此項(xiàng)政策，從而使得那年1月入讀的兒童僅僅讀了6個(gè)月的5歲班。為了應(yīng)對這一局面，政府為11、12月出生的兒童提供了在下個(gè)學(xué)期直接入讀小學(xué)的機(jī)會，但是那些1月到4月生的幼兒并不享受這一待遇。這就使得在1985年11月和12月出生的幼兒僅僅讀了6個(gè)月的5歲班，而那些1986年1月到4月出生的幼兒由于不能入讀小學(xué)，繼續(xù)在5歲班學(xué)習(xí)，所以讀了16個(gè)月的5歲班。正常情況下，孩子一般會讀10個(gè)月的5歲班。

②在測查對象中，有28%的兒童以非英語為母語，其中約25%以西班牙語為母語，因此這里不僅包括母語為英語的兒童，同時(shí)也包括母語為非英語的兒童，故研究者取其平均值作為最終評估值。

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