郭 芳，朱旭東

(1.唐山師范學(xué)院教育學(xué)院，河北唐山 063000;2.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、問(wèn)題提出

20世紀(jì)下半葉以來(lái)，教師問(wèn)題日漸成為世界各國(guó)教育改革的核心，成為教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵，同時(shí)也成為教育研究的焦點(diǎn)。當(dāng)前我國(guó)在教師研究領(lǐng)域的成果日益豐富，涉及到教師知識(shí)、教師倫理、教師道德、教師專業(yè)發(fā)展等方面的研究，但大多局限于經(jīng)驗(yàn)判斷、應(yīng)然規(guī)范以及技術(shù)取向的研究，哲學(xué)層面的探討還不夠系統(tǒng)、深入，更少見(jiàn)本體意義的討論，即便有研究者使用“教師哲學(xué)”一詞，其基本涵義也是指教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中所應(yīng)掌握的哲學(xué)。本文則嘗試從本體論角度出發(fā)討論教師本質(zhì)，指出就狹義而言，“教師哲學(xué)”指教師本體論，回答“教師本質(zhì)是什么”的問(wèn)題。馬克斯·舍勒(Max Scheler)認(rèn)為哲學(xué)的所有問(wèn)題都可以歸結(jié)為“致力于勘定‘人’的本質(zhì)及其存在的形而上學(xué)的方位”。［1］卡西爾(Ernst Cassirer)也在《人論》一書中開(kāi)篇就指出“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)”，［2］因此對(duì)作為人的教師進(jìn)行本體意義上的認(rèn)識(shí)是哲學(xué)應(yīng)該完成的任務(wù)，同時(shí)它也是構(gòu)建教師理論的邏輯起點(diǎn)。根據(jù)蒯因(Willard Van Orman Quine)本體論承諾的觀點(diǎn)，即“說(shuō)何物存在”，①蒯因指出本體論的爭(zhēng)論就是語(yǔ)言的爭(zhēng)論，我們接受一個(gè)本體論在原則上同接受一個(gè)科學(xué)理論，比如一個(gè)物理學(xué)系統(tǒng)，是相似的，即把毫無(wú)秩序的零星片段的原始經(jīng)驗(yàn)加以組合和安排的最簡(jiǎn)單的概念結(jié)構(gòu)。(［美］蒯因.從邏輯的觀點(diǎn)看［M］.陳啟偉等譯.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007:1-18.)由此本體論問(wèn)題成為概念結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，任何一種理論都可以根據(jù)自身前提對(duì)事物存在做出邏輯上的本體預(yù)設(shè)。教師本體論就是約定教師的存在，將本體論預(yù)設(shè)所提出的概念作為邏輯原點(diǎn)，來(lái)搭建理論分析框架。本文將從何謂“教師哲學(xué)”，為什么需要“教師哲學(xué)”，以及如何建構(gòu)教師哲學(xué)的內(nèi)涵三個(gè)問(wèn)題來(lái)展開(kāi)討論。

二、教師哲學(xué)的內(nèi)涵建構(gòu)

一般而言，××哲學(xué)的表達(dá)有兩類:一是表達(dá)一種人類實(shí)踐活動(dòng)的哲學(xué)，如政治哲學(xué)、歷史哲學(xué)、法哲學(xué)、教育哲學(xué)等。詹姆斯·麥克萊倫(James McCellan)在《教育哲學(xué)》中指出關(guān)于某一種實(shí)踐的哲學(xué)目標(biāo)旨在發(fā)現(xiàn)人類理性在那種實(shí)踐中所采取的獨(dú)特形式的努力。［3］這種探究有兩個(gè)相互補(bǔ)充的性質(zhì)，即揭示性和批判性。就教育哲學(xué)而言，它是“對(duì)人類理性在教育實(shí)踐中所采取的獨(dú)特形式的探究——也就是說(shuō)，是對(duì)人類理性在產(chǎn)生了教與學(xué)的特別行動(dòng)的互動(dòng)中所采取的獨(dú)特形式的探究。就揭示性而言，教育哲學(xué)是重現(xiàn)可在教育實(shí)踐中辨識(shí)出來(lái)的人類理性的一般特征的嘗試。就其批判性而言，它試圖發(fā)現(xiàn)在給定的歷史時(shí)期內(nèi)界定教育實(shí)踐的規(guī)則和前提假設(shè)是人類理性的真正翻版還是訛用的歪曲”。［4］二是特定群體的哲學(xué)，包括兩個(gè)層面，第一是提供給某個(gè)特定群體運(yùn)用的哲學(xué)，第二是由于這個(gè)特定群體本身的特性而使這個(gè)群體所擁有的獨(dú)特哲學(xué)觀。如兒童哲學(xué)，就包括給兒童的哲學(xué)(Philosophy for Children)和兒童哲學(xué)/童年哲學(xué)(Philosophy of Childhood)。②美國(guó)教育家李普曼(Matthew Lipman)和哲學(xué)家馬修斯(G.B.Matthwes)都是兒童哲學(xué)領(lǐng)域的先驅(qū)。他們同在20世紀(jì)60年代提出了兒童哲學(xué)的概念。李普曼在其1969年的著作Harry Stottlemeire’s Discovery(《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》)中首次使用了“兒童哲學(xué)”一詞，強(qiáng)調(diào)“給兒童的哲學(xué)(Philosophy for Children)”。李普曼一直致力于提高兒童的批判思維能力，關(guān)注如何把哲學(xué)課程帶人兒童的生活。馬修斯強(qiáng)調(diào)兒童哲學(xué)/童年哲學(xué)(Philosophy of Childhood)，他認(rèn)為“在某種方式上，成人哲學(xué)不過(guò)是兒童哲學(xué)的理想化，是成長(zhǎng)中的兒童在認(rèn)知能力或道德能力受到威脅時(shí)，對(duì)理解世界的最好方式的理性重構(gòu)?！痹谖鞣剑暾軐W(xué)在哲學(xué)學(xué)科內(nèi)的地位近年來(lái)已經(jīng)逐步被認(rèn)可，并已經(jīng)被認(rèn)定是哲學(xué)研究的合法領(lǐng)域。童年哲學(xué)被視為與科學(xué)哲學(xué)、歷史哲學(xué)、宗教哲學(xué)等學(xué)科類似的哲學(xué)分支。童年哲學(xué)主要研究以下問(wèn)題:童年概念、童年的歷史、童年的比較文化研究、兒童觀、兒童的權(quán)利、兒童的藝術(shù)、兒童的社會(huì)地位、兒童認(rèn)知和道德發(fā)展的理論流派等問(wèn)題。

我們所討論的“教師哲學(xué)”，既是教師這一特殊群體的哲學(xué)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)實(shí)踐本身的特性，及其與哲學(xué)的關(guān)系。就目前研究現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，教師哲學(xué)可包含二個(gè)層面:一是教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所應(yīng)掌握運(yùn)用的哲學(xué)，即philosophy for the teacher。喬治·奈特(George R.Knight)1982年出版的《美國(guó)教育哲學(xué)導(dǎo)論》中專設(shè)一章指出教師應(yīng)建立個(gè)人的教育哲學(xué)，奈特認(rèn)為“我們的行為實(shí)植基于我們的哲學(xué)”，所以“所有的教育工作者都能發(fā)展一套經(jīng)由‘慎思明辨’(consciously examined)與‘全盤考量’(thoroughly considered)的教育哲學(xué)，從而使教師的時(shí)間與學(xué)生的精力都能發(fā)揮最大的效率”。［5］這類教師哲學(xué)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所運(yùn)用的哲學(xué)，即給教師的哲學(xué)。③這一類教師哲學(xué)研究的文章包括:［美］阿姆斯特朗等.教師的哲學(xué)［J］.楊旻譯.山東教育科研，1988，(1):60-63;唐松林.從哲學(xué)家的哲學(xué)到我的哲學(xué):教師哲學(xué)內(nèi)涵理解［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008，(5):5-7;楊運(yùn)鑫.哲學(xué)人格:教師哲學(xué)何以可能［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008，(5):11-13;陳飛虎.生命的靈動(dòng)—教師哲學(xué)智慧之表達(dá)［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008，(5):17-20等。二是運(yùn)用哲學(xué)理論對(duì)教師專業(yè)進(jìn)行形而上的分析，凸顯教師專業(yè)實(shí)踐本身的特性，如英國(guó)學(xué)者奈吉爾·塔布斯(Nigel Tubbs)在2005年提出的philosophy of the teacher。④奈吉爾·塔布斯在該書中運(yùn)用黑格爾哲學(xué)縱向建構(gòu)教師意識(shí)發(fā)展史，Nigel Tubbs(2005).Philosophy of the Teacher(Oxford:Blackwell);王麗華在其博士論文中運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)對(duì)教師意識(shí)進(jìn)行橫向本體建構(gòu)(王麗華.教師意識(shí)研究［D］.上海:華東師范大學(xué)，2009);朱曉宏運(yùn)用舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)分析教師之愛(ài)(朱曉宏.重新理解教師之愛(ài)［J］.教育研究，2009，(11):53-57)等。就筆者目力所及，中文里“教師”和“哲學(xué)”連用始于臺(tái)灣師范大學(xué)教育學(xué)系的歐陽(yáng)教教授，他在1973年的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中將第四章題名為“教師哲學(xué)”，認(rèn)為“廣義地說(shuō)，一部教育哲學(xué)就是一部教師哲學(xué)，因?yàn)榻逃軐W(xué)最主要的是要寫給各級(jí)教師看的”，隨后他又指出教育哲學(xué)也應(yīng)“涉及‘教師’角色及其功能之討論，亦即‘教師論’或‘教師哲學(xué)’”［6］。這樣看來(lái)，歐陽(yáng)教把所謂“教師哲學(xué)”看作是狹義的教育哲學(xué)，他在接下來(lái)的章節(jié)中具體從“教師角色的樣相”，“教師權(quán)威的正用與誤用”等角度來(lái)討論教師切身修養(yǎng)問(wèn)題。實(shí)際上歐陽(yáng)教就是把對(duì)教師專業(yè)基本認(rèn)識(shí)的教師論或教師觀看作教師哲學(xué)。筆者認(rèn)為這一層面的教師哲學(xué)研究不應(yīng)僅僅局限于教師角色及功能之討論，而是要將教師專業(yè)本身所涉及的方方面面都置于哲學(xué)視野中審視。因此，廣義的教師哲學(xué)應(yīng)包括教師本體論、教師知識(shí)論、教師價(jià)值論、教師倫理學(xué)和教師美學(xué)等。本文則著重討論狹義的“教師哲學(xué)”，即從本體論層面對(duì)教師進(jìn)行哲學(xué)探討，回答“教師本質(zhì)是什么”的問(wèn)題，也就是教師本體論。

教師哲學(xué)并非空中樓閣，它基于哲學(xué)家對(duì)教師的探討，也就是說(shuō)我們可以通過(guò)教育哲學(xué)家關(guān)于教師的哲學(xué)討論來(lái)開(kāi)展進(jìn)一步的闡釋。具體而言，本文在對(duì)美國(guó)三位當(dāng)代教育哲學(xué)家瑪克辛·格林(Maxine Greene)、奈爾·諾丁斯(Nel Noddings)、帕克·帕爾默(Parker Palmer)關(guān)于教師的哲學(xué)思想進(jìn)行具體分析的基礎(chǔ)上，建構(gòu)“教師哲學(xué)”理論之經(jīng)緯。①此部分分析源自郭芳的博士論文《20世紀(jì)下半葉美國(guó)教師哲學(xué)思想研究—基于本體論視角的考察》(郭芳.20世紀(jì)下半葉美國(guó)教師哲學(xué)思想研究—基于本體論視角的考察［D］.北京:北京師范大學(xué)，2013.)從本體論角度來(lái)說(shuō)，教師本體問(wèn)題關(guān)注教師邏輯主體存在的“在”的本性與具有各種規(guī)定性的“在者”之間的關(guān)系，也就是教師這一邏輯主體“在”如何顯現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)世界中各種具體的“在者”。首先，教師本體是以實(shí)現(xiàn)生命為目的善的邏輯主體，需要在與他者相對(duì)應(yīng)的關(guān)系中界定自身性質(zhì)，同時(shí)作為人的邏輯主體亦有著復(fù)雜的內(nèi)在意識(shí)世界，因此我們可以認(rèn)為教師邏輯主體具有三重基本維度，即實(shí)踐、關(guān)系與精神。其次，作為人的教師本體存在是具有自我意識(shí)的存在，因此本體顯現(xiàn)的基本規(guī)定性是意識(shí);人同時(shí)又是一個(gè)自覺(jué)活動(dòng)的主體，具有超越自身原有規(guī)定性而進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)的能力，那么本體顯現(xiàn)的活動(dòng)規(guī)定性就是他的行動(dòng)邏輯，活動(dòng)的具體方式就是本體“在”顯現(xiàn)為“在者”具體實(shí)現(xiàn)路徑的規(guī)定性。由此，根據(jù)蒯因本體論承諾的觀點(diǎn)，我們可以將實(shí)踐、關(guān)系與精神看作教師邏輯主體“在”的本性的三種預(yù)設(shè)，作為教師哲學(xué)理論之經(jīng)。同時(shí)，這三種本性預(yù)設(shè)在現(xiàn)實(shí)世界中得以顯現(xiàn)為“在者”，需要三種具體規(guī)定性，即意識(shí)基礎(chǔ)、行動(dòng)邏輯和實(shí)現(xiàn)路徑，作為教師哲學(xué)理論之緯。由此經(jīng)緯交織形成本文所討論的教師哲學(xué)。具體分析如下:

我們將實(shí)踐、關(guān)系和精神分別作為格林、諾丁斯和帕爾默教師哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)，同時(shí)也是其理論完成并保持其邏輯自足性的內(nèi)在前提和基礎(chǔ)，是本體論承諾。教師實(shí)踐本體存在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是教師社會(huì)存在的動(dòng)態(tài)規(guī)定性，強(qiáng)調(diào)邏輯主體實(shí)現(xiàn)生命的動(dòng)態(tài)過(guò)程，指向作為邏輯主體的教師與外部他者的關(guān)系。其思想代表是20世紀(jì)60年代的格林。格林提出“教師作為陌生人”，［7］強(qiáng)調(diào)教師要懸置自然態(tài)度，在“全面覺(jué)醒”(wide-awakeness)的意識(shí)基礎(chǔ)之上，遵循“做哲學(xué)”的行動(dòng)邏輯，即依據(jù)意識(shí)而行動(dòng)，改變知覺(jué)世界的方式，并通過(guò)釋放想象，與藝術(shù)相遇的具體路徑實(shí)現(xiàn)“陌生人”形象的完成。教師關(guān)系本體存在強(qiáng)調(diào)關(guān)系是教師社會(huì)存在的靜態(tài)規(guī)定性，指向邏輯主體的教師與外部他者之間的關(guān)系，是邏輯主體在與他者相對(duì)應(yīng)中對(duì)自身性質(zhì)的限定。關(guān)系本體存在意味著我與他者的共在關(guān)系結(jié)構(gòu)是先于我而在的本體論結(jié)構(gòu)，關(guān)系先于關(guān)系者。其思想以80年代的諾丁斯為代表。諾丁斯提出“教師作為關(guān)心者”，［8］在關(guān)系是人類社會(huì)基本事實(shí)的基礎(chǔ)上討論教師，從教師與學(xué)生相對(duì)應(yīng)的邏輯主體自身性質(zhì)限定的角度，來(lái)強(qiáng)調(diào)教師的關(guān)系性自我。教師這一邏輯主體需要在“接受性”的意識(shí)基礎(chǔ)上，遵循“相遇”的行動(dòng)邏輯，并獲得被關(guān)心者回應(yīng)與承認(rèn)，如此“關(guān)心者”形象才得以顯現(xiàn)生成。教師精神本體存在則強(qiáng)調(diào)邏輯主體是一種有意識(shí)的存在，強(qiáng)調(diào)主體內(nèi)在精神世界的性質(zhì)。其思想代表是90年代的帕爾默。帕爾默提出“教師真我”的觀點(diǎn)，［9］基于基督教立場(chǎng)界定精神性，認(rèn)為人因分有上帝的光芒而具有內(nèi)在真我，作為人的教師亦不例外，內(nèi)在真我與外部表現(xiàn)相統(tǒng)一就構(gòu)成潛藏整體，從而獲得人的一致與完整。［10］教師發(fā)現(xiàn)真我需要自身認(rèn)同與完整的意識(shí)基礎(chǔ)，克服分離，形成聯(lián)系的行動(dòng)邏輯，以及建構(gòu)真理共同體的具體實(shí)現(xiàn)路徑。

三、教師哲學(xué)研究的價(jià)值

“教師哲學(xué)”的提出既是滿足現(xiàn)代教育改革實(shí)踐的需要，也是教育理論內(nèi)涵不斷豐富拓展的必然趨勢(shì)。20世紀(jì)下半葉以來(lái)，隨著各國(guó)教育改革的風(fēng)起云涌，教育改革的重心從制度到課程，從課程到教師，從教師數(shù)量到教師質(zhì)量，教師問(wèn)題日漸受到關(guān)注，成為教育的重中之重，也成為教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵。“教師哲學(xué)”的意義與價(jià)值主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一個(gè)是現(xiàn)代教師理論建構(gòu)的需要，二是在現(xiàn)實(shí)中對(duì)教師的兩種極端認(rèn)識(shí)傾向的回應(yīng)。首先，我國(guó)20世紀(jì)80年代以來(lái)關(guān)于教師的研究日趨豐富。自1985年《關(guān)于建立教師學(xué)的探討》［11］一文發(fā)表，1987年由臧樂(lè)源主編，天津人民出版社出版《教師學(xué)》，①“這是迄今為止，我國(guó)第一本較為完整、系統(tǒng)論述教師職業(yè)的專著，為填補(bǔ)教師職業(yè)理論研究的空白，進(jìn)行了很有意義的嘗試和探索作出了可貴的貢獻(xiàn)”，肖傳堃.喜讀《教師學(xué)》［J］.道德與文明，1988，(1):23.類似的著作有:孟育群，宋學(xué)文主編.現(xiàn)代教師論［M］.哈爾濱:黑龍江教育出版社，1991;趙立伯主編.教師論 ［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1992;吳正有著.教師論［M］.南昌:江西人民出版社，1996;陳永明主編.現(xiàn)代教師論［M］.上海:上海教育出版社，1999;于漪主編.現(xiàn)代教師學(xué)概論［M］.上海:上海教育出版社，2001;王思震著.教師論［M］.南京:江蘇教育出版社，2002;鐘祖榮主編.現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論—教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)［M］.北京:中央廣播電視大學(xué)出版社，2002等。這些著作基本包括以下幾項(xiàng)主要內(nèi)容:教師學(xué)學(xué)科介紹，教師職業(yè)發(fā)展歷史，教師地位、作用，教師勞動(dòng)性質(zhì)，教師素質(zhì)要求，教師專業(yè)發(fā)展等。阮成武在2005年安徽大學(xué)出版社出版《主體性教師學(xué)》，雖明確提出從教師主體角度，追問(wèn)教師是誰(shuí)，為何是，如何是的問(wèn)題，但其基本結(jié)構(gòu)并沒(méi)有真正的突破，依然包括教師職業(yè)發(fā)展歷史，教師形象、角色、素質(zhì)、專業(yè)發(fā)展等方面。關(guān)于教師的研究已經(jīng)有意識(shí)地建構(gòu)起理論體系，并經(jīng)歷從內(nèi)容、視角單一走向多學(xué)科，多層面的研究歷程，涉及哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等諸多方面的思考。從某種意義上說(shuō)，這些研究可以用兩個(gè)字來(lái)概括，就是“重構(gòu)”。所謂“重構(gòu)”是指研究者一致認(rèn)為由于時(shí)代變遷，關(guān)于傳統(tǒng)教師的各種理論都難以適應(yīng)新時(shí)代的要求，需要重構(gòu)現(xiàn)代教師理論以闡釋新時(shí)代教師職業(yè)本質(zhì)，指出未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的方向，這些重構(gòu)內(nèi)容包括教師身份、地位以及文化的重構(gòu)，教師角色、形象的重構(gòu)，師生關(guān)系的重構(gòu)、教師專業(yè)發(fā)展觀的重構(gòu)等。筆者認(rèn)為所有這些教師理論的重構(gòu)都應(yīng)該源自一個(gè)最根本問(wèn)題的回答—教師的本質(zhì)是什么?即本體論層面教師哲學(xué)的理論探討。

其次，20世紀(jì)的中國(guó)，特別是80年代改革開(kāi)放以來(lái)，處于從傳統(tǒng)走向所謂現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型時(shí)期，這種根本性變革所引發(fā)的是整個(gè)社會(huì)從物質(zhì)層面、制度層面到思想文化層面的全方位的變化，這勢(shì)必引起傳統(tǒng)與現(xiàn)代的文化沖突，價(jià)值顛覆，倫理失序的激烈震蕩。這種震蕩在社會(huì)對(duì)教師的看法中體現(xiàn)為兩種極端傾向:一是對(duì)教師的過(guò)度神圣化，二是對(duì)教師的過(guò)度庸俗化。所謂過(guò)度神圣化，是指以傳統(tǒng)圣賢師完美神圣的形象來(lái)要求教師，教師既要學(xué)識(shí)淵博，又須是道德典范，同時(shí)還要恥于物質(zhì)要求，社會(huì)期望他們“當(dāng)十全十美的‘完人’，潔身自好的‘圣者’，許多合理的個(gè)人欲望不能表露，許多正當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)需求得不到滿足”。［12］然而進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，教師工作變成一個(gè)健全人經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練就可以從事的專業(yè)，迎合的是教育世俗化的趨勢(shì)。教師道德應(yīng)屬職業(yè)道德范疇，是教師職業(yè)的最低標(biāo)準(zhǔn)，而不是社會(huì)抽象的道德標(biāo)桿?！吧鐣?huì)現(xiàn)代性的發(fā)展瓦解了教師道德權(quán)威、社會(huì)代言人的身份”。［13］這時(shí)教師到底意味著什么，教師到底應(yīng)該是何種形象，是我們應(yīng)該探討的問(wèn)題。所謂過(guò)度庸俗化，首先是指功利化傾向，由于社會(huì)層面物欲橫流，利益至上的影響，一些教師“以學(xué)生作為換取個(gè)人利益的工具”，這是“對(duì)教師職業(yè)精神的褻瀆，是對(duì)教師職業(yè)價(jià)值和職業(yè)理想的徹底否定”;［14］其次是工具化、技術(shù)化傾向，教師職業(yè)正在逐漸走向?qū)I(yè)化，其極端趨勢(shì)之一就是將教師變成“單向度的人”，視為僅僅傳遞知識(shí)的工具，無(wú)視教師是一個(gè)“完整的人”的本質(zhì)，教師“從‘神壇’走下來(lái)，并且經(jīng)受著各種名目的職前、職后培訓(xùn)的教師也只讓人看到了‘技術(shù)’的硬度。教師身份的‘祛魅’這一原本具有積極意義的事件，卻再次異化了教師的身份”。［15］要解釋這兩種極端看法，并形成新時(shí)代對(duì)教師專業(yè)的正確認(rèn)識(shí)，必需從本體層面理解教師專業(yè)本質(zhì)。

從本體論意義上追問(wèn)教師的本性或本質(zhì)，是教師理論的邏輯原點(diǎn)和構(gòu)建基礎(chǔ)。我們把握了教師專業(yè)本質(zhì)的內(nèi)涵，才有可能解決教師價(jià)值、教師素質(zhì)、教師專業(yè)發(fā)展等問(wèn)題。同時(shí)這一追問(wèn)還強(qiáng)調(diào)從事教師專業(yè)的是人，是“本真的人”、“完全的人”或“完整的人”，是具有個(gè)體性、主體性、社會(huì)性以及自由意識(shí)的、具體的、現(xiàn)實(shí)的、活生生的人。這是對(duì)以往教師研究側(cè)重其功能性角色，片面強(qiáng)調(diào)教師作為達(dá)成教育目的手段的工具性特征研究進(jìn)行的反思。無(wú)論是“作為神啟的教師”，“作為官吏的教師”，還是作為“專業(yè)人士”的教師，都是將教師看作肩負(fù)某種特殊的社會(huì)功能的人，而沒(méi)有注意到教師也是“人”，并作為“人”而存在著，探討作為教師的人和作為人的教師的合而為一，關(guān)注教師作為“人”的存在問(wèn)題，教師要撕破“教師”這個(gè)“面具”，回到他本來(lái)的和豐富的人性狀態(tài)，樹立“作為人類的教師”的新意識(shí)。［16］同時(shí)只有廓清教師本體這一根本問(wèn)題，我們才能夠更透徹地分析今天我國(guó)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，厘清社會(huì)各界包括教師自身的困惑，為教師提供理解自身專業(yè)本質(zhì)以及為管理者提供建設(shè)教師隊(duì)伍的理論基礎(chǔ)。

四、教師哲學(xué)內(nèi)涵建構(gòu)的路徑

狹義的教師哲學(xué)就是教師本體論，因此本體論的基本問(wèn)題是教師哲學(xué)所要討論的基礎(chǔ)，具體而言就是關(guān)注教師“在”的本性與具有各種規(guī)定性的“在者”之間的關(guān)系問(wèn)題。根據(jù)蒯因的本體論承諾觀點(diǎn)以及馬克思對(duì)人存在三重維度的分析，我們將教師“在”的本性預(yù)設(shè)為實(shí)踐、關(guān)系與精神三種類型，每一種“在”即教師本體在現(xiàn)實(shí)世界中顯現(xiàn)為不同的“在者”都需要三種基本規(guī)定性，即意識(shí)基礎(chǔ)、行動(dòng)邏輯與具體實(shí)現(xiàn)路徑。

(一)教師哲學(xué)內(nèi)涵建構(gòu)路徑的根基:哲學(xué)本體論

建構(gòu)“教師哲學(xué)”理論的根基在于哲學(xué)的本體論(Ontology)。本體論是關(guān)于存在問(wèn)題的理論體系。從學(xué)理發(fā)展角度來(lái)說(shuō)，本體論理論的發(fā)展經(jīng)歷了海德格爾的基礎(chǔ)本體論和蒯因的本體論承諾兩次重大轉(zhuǎn)折，而這兩次轉(zhuǎn)折的形成都是基于對(duì)傳統(tǒng)本體論的批判。傳統(tǒng)本體論是一種實(shí)體意義的本體論，其關(guān)于本體性質(zhì)理解的三個(gè)基本規(guī)定包括:本原性、基礎(chǔ)性、本質(zhì)性，［17］同時(shí)傳統(tǒng)本體論思想具有三個(gè)主要特征:超驗(yàn)性、思辨性和終極性。［18］傳統(tǒng)本體論在黑格爾的哲學(xué)體系中發(fā)展到頂點(diǎn)，卻也由于試圖通過(guò)把握某種終極的存在為獲得一種終極的確定性，從而否認(rèn)世間萬(wàn)物的多樣性、差異性和變化發(fā)展，導(dǎo)致西方哲學(xué)陷入危機(jī)。為應(yīng)對(duì)危機(jī)，海德格爾和蒯因分別對(duì)本體論問(wèn)題提出革命性的闡述。海德格爾指出此在是先于其它一切存在者而從存在論上首須問(wèn)及的東西，［19］由此他通過(guò)區(qū)分存在和存在者，從根本上改變了本體論問(wèn)題的提問(wèn)方式，使存在本身成為哲學(xué)所要解決的首要問(wèn)題。海德格爾認(rèn)為傳統(tǒng)形而上學(xué)將存在者當(dāng)作存在本身，忽視了存在和存在者的差異。存在本身是一切存在者之為存在者的可能性條件，也是理解存在者之為存在者的可能性條件。正是存在本身的不斷發(fā)生，才使得一切存在者的生成和變化有了得以進(jìn)行的境域。蒯因則通過(guò)區(qū)分“何物存在”與“說(shuō)何物存在”，使本體論問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言問(wèn)題，任何一種理論根據(jù)自身的前提對(duì)事物的存在做了何種設(shè)定的問(wèn)題，即本體論承諾問(wèn)題。蒯因采取的是相對(duì)主義的策略，他認(rèn)為無(wú)所謂自在的事物本身，任何事物都是在某種理論的范圍內(nèi)，由該理論業(yè)已承認(rèn)其存在的事物。蒯因給出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)以判定一個(gè)理論的本體論承諾:“為了使一個(gè)理論所作的肯定是真的，這個(gè)理論的約束變項(xiàng)必須能夠指稱的那些東西，而且只有那些東西才是這個(gè)理論所許諾的。”［20］由此，蒯因得出一個(gè)著名結(jié)論，即存在就是一個(gè)變項(xiàng)的值。進(jìn)而蒯因認(rèn)為“本體論的分歧必然包括概念結(jié)構(gòu)的基本分歧?！保?1］這樣，通過(guò)將一切存在相對(duì)化和主觀化，蒯因消解了傳統(tǒng)形而上學(xué)追求終極存在的可能性，本體論問(wèn)題成為概念結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。

本文的分析主要以蒯因的本體論承諾思想作為研究預(yù)設(shè)的理論基礎(chǔ)。蒯因的本體論承諾觀點(diǎn)建立在約定論的基礎(chǔ)之上，［22］按照約定論，科學(xué)認(rèn)識(shí)以約定為基礎(chǔ)，在建立一門科學(xué)的時(shí)候，我們實(shí)際上就做出了許多約定，而這些約定是根據(jù)它們的適用性來(lái)選出的。蒯因正是本著這種觀點(diǎn)，斷言我們說(shuō)某種事物存在，就是約定這種事物存在，就是做出一種本體論承諾。如果我們要確定某個(gè)概念所指的事物是否存在，首先必須確定這個(gè)概念在其理論體系中的意義，然后從中推導(dǎo)出一些觀察陳述，看它們是否跟感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)相協(xié)調(diào)。如果這兩者協(xié)調(diào)，那就說(shuō)明這個(gè)概念所屬的理論體系是有效的、可接受的。一旦接受了某個(gè)體系，也就承諾了該理論體系中的概念所指事物的存在。因此在本文中，我們將約定教師存在的本性，以之為邏輯原點(diǎn)出發(fā)建構(gòu)其本體論。

探討教師專業(yè)本質(zhì)是一個(gè)本體論意義層面的問(wèn)題，那么本體論討論的到底是什么樣的問(wèn)題?在筆者看來(lái)，無(wú)論本體論自身理論形式如何發(fā)展，其以形而上學(xué)為標(biāo)志的追求是哲學(xué)永恒的主題。任何理論研究都不能逃脫本體論的追問(wèn)，這是因?yàn)椤盎谌祟悓?shí)踐本性的理論思維，總是渴求在最深刻的層次上或最徹底的意義上把握世界、解釋世界和確認(rèn)人在世界中的地位與價(jià)值”。［23］這種最深刻的層次和最徹底的意義就是亞里士多德所說(shuō)的“本原和最高的原因”，“我們應(yīng)當(dāng)把握的是作為存在的存在之最初原因”。［24］這種“作為存在的存在”的考察就是形而上學(xué)即本體論研究的最初含義，這里的第一個(gè)“存在”我們理解為具有規(guī)定性的“在者”，第二個(gè)“存在”則是沒(méi)有任何規(guī)定性的純粹的“在”。各種各樣的“在者”都與“某種惟一的本性相關(guān)”。世界上并不存在沒(méi)有任何規(guī)定性的純粹的“在”，只存在具有規(guī)定性的“在者”。人類的思維卻不僅僅是抽象事物的各種規(guī)定性，將事物把握為各種具有規(guī)定性的“在者”，而且還舍棄掉事物的各種各樣的規(guī)定性，尋求一切“在者”的“在”。對(duì)“在”的反思性的尋求，就是哲學(xué)的本體論，本體論的核心問(wèn)題就是存在問(wèn)題，本體論所追求的“是什么”的問(wèn)題就是存在的性質(zhì)問(wèn)題，也就是本性、本質(zhì)問(wèn)題。哲學(xué)所尋求的“在”，也就是所謂的“本體”。［25］在紛繁復(fù)雜的教師教育實(shí)踐中，教師本身經(jīng)驗(yàn)著各種各樣的矛盾對(duì)立與沖突，成為具有各種規(guī)定性的“在者”，他們渴望在最深刻、最徹底的意義上來(lái)把握作為教師的那個(gè)“在”。那個(gè)“在”是教師成為各種“在者”的本原和最高的原因，“很明顯它們必然就自身而言地為某種本性所有”。［26］由此看來(lái)教師存在問(wèn)題，就是關(guān)于教師“在”的本性及其屬性也就是各種規(guī)定性“在者”的關(guān)系問(wèn)題。我們?cè)俳Y(jié)合蒯因本體論承諾的觀點(diǎn)來(lái)看教師哲學(xué)，可以說(shuō)教師“在”的本性就是本體論承諾，即其理論邏輯原點(diǎn)，而各種規(guī)定性的“在者”就是由本體論承諾的不同而導(dǎo)致的不同概念結(jié)構(gòu)的屬性，考察二者之間的關(guān)系，從而得出教師哲學(xué)理論分析框架。

(二)教師哲學(xué)內(nèi)涵建構(gòu)的經(jīng)緯

筆者在馬克思關(guān)于人存在的思想基礎(chǔ)上提出教師哲學(xué)理論建構(gòu)之經(jīng)緯。經(jīng)指的是教師“在”的本性的三種類型，實(shí)踐、關(guān)系與精神。緯指的是教師的“在”顯現(xiàn)為“在者”需要三種規(guī)定性，即意識(shí)基礎(chǔ)、行動(dòng)邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑。

首先，教師本體存在三種類型的劃分是基于馬克思關(guān)于人存在的三重基本維度觀點(diǎn)。從事教師職業(yè)的是“人”，所以“教師職業(yè)本質(zhì)是什么”的問(wèn)題可以轉(zhuǎn)換成“教師是誰(shuí)”，“從事教師職業(yè)的人到底是什么樣的本體存在”，最終還原為“人是什么”，“人是誰(shuí)”，“人是什么樣的本體存在”的問(wèn)題，這就涉及到了人的形而上的本體論維度。正如舍勒所說(shuō)“形而上學(xué)，只有靠不斷的思考，把偶然獲得的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)概括成本質(zhì)性的東西，并使之真正滲入人的思想，才會(huì)具有實(shí)際意義。只有這樣，自我才能從恐懼中掙脫出來(lái)，從僅僅‘在此’(Dasein)這樣一種壓力下擺脫出來(lái)，從變幻無(wú)常的命運(yùn)之手中解脫出來(lái)”。［27］也就是說(shuō)我們只有將教師還原為人，尋求作為人的形而上本質(zhì)，才能使我們擺脫偶然以及不確定帶給生命瑣碎糾纏的困擾。無(wú)論是人還是承擔(dān)教師職業(yè)的人，都只有在激發(fā)偶然與必然二者之間張力的剎那間釋放生命的活力，二者缺一不可。

在馬克思看來(lái)，人是一個(gè)整體，人的特性是人在活動(dòng)過(guò)程中作為整體所表現(xiàn)出來(lái)的與其他動(dòng)物不同的性質(zhì)。作為從事現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的人，其特性體現(xiàn)在他與自然、社會(huì)、和自己本身的三種關(guān)系之中，是自然存在物、社會(huì)存在物和精神存在物的統(tǒng)一體，所以人的存在可分為人的自然存在、社會(huì)存在及精神存在。人的自然存在指人直接是一個(gè)自然存在物，人的自然屬性是人作為自然存在物的所有自然規(guī)定性。人的社會(huì)存在強(qiáng)調(diào)人之為人的社會(huì)規(guī)定性，人的社會(huì)本質(zhì)的各種社會(huì)關(guān)系的系統(tǒng)性、整體性。馬克思指出“只有在社會(huì)中，人的自然的存在對(duì)他說(shuō)來(lái)才是他的人的存在”。［28］筆者認(rèn)為從人的社會(huì)存在層面所涉及的基本屬性來(lái)看，可以分為關(guān)系的社會(huì)存在和實(shí)踐的社會(huì)存在兩個(gè)層面。人是社會(huì)的人，必然處于多維度、多層次的社會(huì)關(guān)系之中，可以說(shuō)關(guān)系是人社會(huì)存在的靜態(tài)規(guī)定性。人在社會(huì)中所進(jìn)行的實(shí)現(xiàn)生命的活動(dòng)即為實(shí)踐，所以實(shí)踐是作為社會(huì)存在的人的動(dòng)態(tài)規(guī)定性。人的精神存在指人是一個(gè)有意識(shí)的存在，馬克思指出人之所以區(qū)別于動(dòng)物，在于“他的生命活動(dòng)是有意識(shí)的”，“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開(kāi)來(lái)”，人作為社會(huì)存在物，“是有意識(shí)的存在物”。［29］人作為有意識(shí)的存在物，不僅使人的各種社會(huì)活動(dòng)成為有意識(shí)的，而且還進(jìn)行思想、觀念、意識(shí)等的精神生產(chǎn)，形成和發(fā)展著自己的精神世界。巴蒂斯塔·莫迪恩(Battista Mondin)在他的《哲學(xué)人類學(xué)》中也指出，“人的生命(生活)具有靈魂性特征和社會(huì)性維度，人由此區(qū)別于動(dòng)物”。［30］人的自然存在、社會(huì)存在和精神存在是內(nèi)在統(tǒng)一的有機(jī)整體，只有以人的自然存在為基礎(chǔ)，人的社會(huì)存在以及精神存在才有可能。

由此，筆者認(rèn)為對(duì)于從事教師職業(yè)的人的本體存在進(jìn)行探討，應(yīng)建立在其不言自明的自然存在前提下，重點(diǎn)在于社會(huì)存在和精神存在的討論。因此本文預(yù)設(shè)三種教師本體存在類型，即教師實(shí)踐本體存在、教師關(guān)系本體存在與教師精神本體存在。實(shí)踐本體存在和關(guān)系本體存在從動(dòng)態(tài)性和靜態(tài)性兩方面表征從事教師職業(yè)的人的社會(huì)存在，精神本體存在表征從事教師職業(yè)的人的精神存在。社會(huì)存在指向外部，是從邏輯主體與自身之外的他者之間的關(guān)系層面而言，教師實(shí)踐本體存在強(qiáng)調(diào)邏輯主體自身實(shí)現(xiàn)生命的動(dòng)態(tài)過(guò)程，即表達(dá)社會(huì)存在的動(dòng)態(tài)規(guī)定性，教師關(guān)系本體存在則強(qiáng)調(diào)與他者相對(duì)應(yīng)的邏輯主體自身性質(zhì)的限定，是一種靜態(tài)維度，表達(dá)社會(huì)存在的靜態(tài)規(guī)定性。精神存在指向內(nèi)部，是就邏輯自身內(nèi)部的意識(shí)而言，指內(nèi)在的精神世界，所以教師精神本體存在強(qiáng)調(diào)的是教師內(nèi)在世界的性質(zhì)。至此，完整的教師本體存在的認(rèn)識(shí)由實(shí)踐、關(guān)系和精神三個(gè)維度構(gòu)成，以實(shí)現(xiàn)生命為目的善的邏輯主體需要在與他者相對(duì)應(yīng)的關(guān)系中界定自身性質(zhì)，同時(shí)作為人的邏輯主體亦是個(gè)有意識(shí)的存在，因此三個(gè)維度彼此依賴，相互補(bǔ)充，不能分割，是一個(gè)完整的有機(jī)體。筆者通過(guò)考察20世紀(jì)美國(guó)思想界關(guān)于教師的討論指出，教師本體存在思想呈現(xiàn)從指向外部的與他者相對(duì)應(yīng)的邏輯主體自身性質(zhì)，以及生命實(shí)現(xiàn)過(guò)程的認(rèn)識(shí)到指向內(nèi)在意識(shí)分析的歷史發(fā)展線索，一方面體現(xiàn)了對(duì)教師由外向內(nèi)的觀察邏輯，正如卡西爾所說(shuō)，“從人類意識(shí)最初萌發(fā)之時(shí)起，我們就發(fā)現(xiàn)一種對(duì)生活的內(nèi)向觀察伴隨著并補(bǔ)充著那種外向觀察。人類的文化越往后發(fā)展，這種內(nèi)向觀察就變得越加顯著”。［31］另一方面也體現(xiàn)了對(duì)教師本體存在邏輯層面認(rèn)識(shí)的日益豐富與全面。由此，教師從20世紀(jì)之前作為神啟，作為官吏的工具性本體存在，逐漸轉(zhuǎn)換為社會(huì)本體與精神本體共在的“完整的人”，以此恢復(fù)作為人的教師的全貌。

我們已經(jīng)預(yù)設(shè)實(shí)踐、關(guān)系與精神的三種教師本體存在，即教師“在”的三種本性，那么這三種本性如何實(shí)現(xiàn)為“在者”?理論層面而言，教師本體是作為人的邏輯主體，這就意味著邏輯主體是以實(shí)現(xiàn)生命為目的的具有自我意識(shí)的存在，因此本體顯現(xiàn)的基本規(guī)定性是意識(shí)。人同時(shí)又是一個(gè)自覺(jué)活動(dòng)的主體，具有超越自身原有規(guī)定性而進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)的能力，因此本體顯現(xiàn)的活動(dòng)規(guī)定性就是他的行動(dòng)邏輯?；顒?dòng)的具體方式則是實(shí)現(xiàn)路徑的規(guī)定性。因此，我們可以說(shuō)教師“在”的本性要顯現(xiàn)為“在者”，需要三個(gè)方面的規(guī)定性，即意識(shí)基礎(chǔ)規(guī)定性、行動(dòng)邏輯規(guī)定性以及實(shí)現(xiàn)路徑規(guī)定性。由此我們嘗試圍繞“在”的本性與具有規(guī)定性“在者”之間關(guān)系這一核心問(wèn)題，以實(shí)踐、關(guān)系和精神三種“在”的本性為經(jīng)，以意識(shí)基礎(chǔ)、行動(dòng)邏輯以及實(shí)現(xiàn)路徑三方面顯現(xiàn)規(guī)定性為緯，構(gòu)建起教師哲學(xué)理論分析框架。

五、結(jié)語(yǔ)

21世紀(jì)的今天，我國(guó)的教師教育無(wú)論在理論還是在實(shí)踐方面的發(fā)展都可謂如火如荼，各種各樣不同視角，不同形式的研究理論和方法不斷涌現(xiàn)，并得到廣大一線教師的積極響應(yīng)，教師隊(duì)伍的質(zhì)量得到不斷提升與改善。筆者認(rèn)為正是這樣一個(gè)教師成為教育研究熱點(diǎn)，關(guān)于教師的理論蓬勃發(fā)展的大潮呼喚教師哲學(xué)的出現(xiàn)，從哲學(xué)角度對(duì)教師專業(yè)特性進(jìn)行認(rèn)識(shí)是教師理論發(fā)展的根本，同時(shí)也將奠定其發(fā)展的未來(lái)方向，否則教師理論就會(huì)成為無(wú)源之水，無(wú)本之木，抑或曇花一現(xiàn)的幻象。教師哲學(xué)的討論深邃復(fù)雜，本文祈盼能拋磚引玉，求教于方家。

［1］(德)馬克斯·舍勒.舍勒選集(下卷) ［C］.劉小楓譯.上海:上海三聯(lián)書店，1999:1281.

［2］ ［31］(德)恩斯特·卡西爾.人論 ［M］.甘陽(yáng)譯.上海:上海譯文出版，2003:3.5.

［3］［4］(美)詹姆斯·麥克萊倫.教育哲學(xué) ［M］.宋少云，陳平譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988:3.6.

［5］(美)喬治·奈特(George R.Knight).美國(guó)教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］.簡(jiǎn)成熙譯.臺(tái)北:五南圖書出版有限公司，1995:194.

［6］歐陽(yáng)教.教育哲學(xué)導(dǎo)論 ［M］.臺(tái)北:文景出版社，1973:91.

［7］ Maxine Greene.Teacher as Stranger:Educational Philosophy for the Modern Age［M］.Belmont:Wadsworth Publishing Company，Inc.1973.

［8］ Nel Noddings.Caring:a feminine approach to ethics and moral education(second edition) ［M］.Berkeley:University of California Press.1984，2003.

［9］ Parker J.Palmer.A Hidden Wholeness:The Journey Toward an Undivided Life［M］.San Francisco:Jossey-Bass.2004.

［10］郭芳.論教師“真我”與“潛藏整體”—帕克·帕爾默教師哲學(xué)思想研究 ［J］.比較教育研究，2012，(6):72-76.

［11］高尚剛，周慧杰.關(guān)于建立教師學(xué)的探討［J］.許昌學(xué)院學(xué)報(bào)，1985，(4):97-98.

［12］董澤芳.社會(huì)轉(zhuǎn)型期的教師角色沖突［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲社版)，1996，(6):41-47.

［13］陳桂香.多元價(jià)值社會(huì)中教師道德枷鎖的解除 ［J］.黑龍江社會(huì)科學(xué)，2007，(2):179-181.

［14］郝文清.論教師道德的底線 ［J］.齊魯學(xué)刊，2010，(5):96-99.

［15］伍正翔.現(xiàn)代性的救贖:教師身份的“返魅” ［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2008，(10):52-55.

［16］石中英.人作為人的存在及其教育 ［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，(2):19-23.

［17］張能為.西方本體論學(xué)說(shuō)之流變與命運(yùn)［J］.哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2000，(1):37-40.

［18］張有奎，陳瑤.本體論及其現(xiàn)代命運(yùn)［J］.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2003，(2):51-55.

［19］(德)馬丁·海德格爾.存在與時(shí)間［M］.陳嘉映，王慶節(jié)譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987:18.

［20］［21］(美)蒯因(Willard Van Orman Quine).從邏輯的觀點(diǎn)看［M］.陳啟偉等譯.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007:13.15.

［22］涂紀(jì)亮.美國(guó)哲學(xué)史(第三卷) ［M］.北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2007:15.

［23］［25］孫正聿.哲學(xué)導(dǎo)論［M］.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2000:88.87.

［24］［26］(古希臘)亞里士多德.形而上學(xué) ［M］.苗力田譯.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003:58.58.

［27］(德)馬克斯·舍勒.舍勒選集(下卷)［C］.劉小楓譯.上海:上海三聯(lián)書店，1999:1431.

［28］［29］(德)馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京:人民出版社，1982:122.96.

［30］(意)巴蒂斯塔·莫迪恩.哲學(xué)人類學(xué) ［M］.李樹琴，段素革譯.哈爾濱:黑龍江人民出版，2005:25.