王曉芳

(香港中文大學教育學院，中國香港)

將教師群體改造成專業(yè)學習共同體(Professional learning communities)，已成為自上世紀80年代中期以來教師專業(yè)發(fā)展的新模式，是包括我國在內的世界各國教師教育改革的主要范式之一。專業(yè)學習共同體的建立對于教師專業(yè)發(fā)展、學校效能改進和學生學業(yè)的積極影響已獲得西方許多實證研究的證實，例如，鮑爾曼(Bolman)等人2005年的實證研究發(fā)現(xiàn)，越多教師參與專業(yè)學習共同體，學生在考試中取得的成績越高。［1］共享價值觀、和諧的同儕關系、教師合作以及去行政化、等級化，是一個群體被當作教師專業(yè)學習共同體的核心標準。但當前對專業(yè)學習共同體的理解有幾點值得商榷:其一，共同體的成員資格或身份應該同質(Homogeneity)還是異質(Heterogeneity)?其二，如何理解、管理專業(yè)學習共同體中教師間的分歧、矛盾與沖突?其三，如何平衡教師個體性、專業(yè)自主權與集體活動、同儕合作之間的張力?其四，如何認識學校行政結構因素與制度化對于教師專業(yè)學習共同體的價值與意義?

一、同質或異質:教師專業(yè)學習共同體的成員資格和身份

建立教師專業(yè)學習共同體的過程實際上是界定共同體的邊界，并建立起內部人(Insider)與外部人(Outsider)的成員身份，而成員須共享學校目標、價值、愿景與意識形態(tài)。例如，舒爾曼(Shulman)等將“共享的愿景或意識形態(tài)”作為界定共同體的重要標準。［2］類似的，斯托爾(Stoll)也將“共享愿景和價值觀”作為首要原則。［3］然而，理念、情感、思維和行動的相似性是否是構成專業(yè)學習共同體的前提和基礎?共同體中的教師是應該保持同質性，還是盡可能保持成員之間的差異?

在特納(Turner)的“符號的共同體”(Symbolic community)理論中，共同體的“一致性”(Uniformity)“只是一種形式上的共同性(Commonality)，在共同體成員中，實質內容可能是千差萬別的……共同體并非是一個強制性的、決定成員行為的道德結構，而是一種成員可以從中受益的資源?！保?］為了消除教師個人主義，專業(yè)學習共同體十分強調共同價值觀，“教師的共同要素為安全感和共同體的感受奠定基礎?！保?］但研究者過分強調了學校目標的一致性，共同體中信念和實踐的多樣性則被低估。在合作型的學校中，教師可以也確實(Can and do)擁有不同的觀點。［6］而且，過分強調共同體成員的同質性、排他性和封閉性，對于教師和共同體的發(fā)展也是不利的。阿欽斯坦(Achinstein)的研究發(fā)現(xiàn)，“將專業(yè)學習共同體中的合作當成是缺乏異議或不同聲音的‘全體一致’(Unanimity)”是不可取的，因為這意味著“共同體的邊界不具滲透性、不可改變”，教師的信念和行為也很少受到挑戰(zhàn)，從而不利于教師改變和進步。［7］韋斯特海默(Westheimer)也敏銳地意識到，盡管共同體中的成員彼此之間共享利益、價值觀等，但并非總秉持一致的意見;從理想的角度講，共同體應該能夠培育個人差異，使其能夠貢獻全新的視角。［8］

專業(yè)學習共同體的開放性、包容性與成員的異質性對于教師個體的專業(yè)學習、共同體和組織的學習都是十分有幫助的。溫格(Wenger)就認為，“同質性既非發(fā)展實踐共同體的前提要求，亦非結果”，“共同事業(yè)并不意味著每個人都相信同樣的東西或者對每件事情都持相同意見”;［9］相反，正是成員之間的多樣性、成員之間的分歧應被當作共同體的重要生產力。教師正是通過跨越不同的共同體或組織邊界才獲得學習的，學習首先“是一種身份的生成”，是一種教師間的“相互卷入”(Mutual Engagement)、一種對彼此事業(yè)的理解和調整，然后才是技能、方式和話語的發(fā)展。也就是說，教師間的差異與異質性為教師提供更多的學習機會與新觀點新資源，從而更有利于共同體的形成、教師學習和專業(yè)發(fā)展。

另外，就共同體的排他性(Exclusive)與包容性(Inclusive)而言，與之前只將教師納入專業(yè)學習共同體的觀點和做法不同，現(xiàn)在許多學者認為，為了應對學校教育、教師專業(yè)發(fā)展的復雜性和快速變化的環(huán)境，除了推動共同體成員資格的系統(tǒng)性的擴展(Systemic extensions)之外，也要在共同體的知識基礎方面建立其更加多樣的來源。斯托爾和路易斯(Louis)認為，傳統(tǒng)教師知識基礎已經無法滿足多元的、快速發(fā)展的社會的需求;因此，必須通過擴大對“哪些主體是專業(yè)學習共同體成員”的理解，來夯實和補充共同體的知識庫。［10］與此相關，近來學校聯(lián)盟、學習網絡等跨越邊界(Cross boundaries)的專業(yè)學習共同體的實踐和研究不斷涌現(xiàn)，例如，杰克遜(Jackson)和坦珀利(Temperley)主張，在知識豐富和網狀的世界中，建立網絡學習共同體(Networked learning communities)。［11］總而言之，專業(yè)學習共同體的包容性、開放性及其成員的異質性對于教師個體、共同體和組織的學習和發(fā)展都十分有益;當然，要成功實現(xiàn)跨越邊界的學習、包容具備不同知識基礎的成員，對于專業(yè)學習共同體的理論和實踐都是一個巨大挑戰(zhàn)。

二、如何理解和管理教師專業(yè)學習共同體中的沖突現(xiàn)象

倡導同事間的和諧關系是專業(yè)學習共同體的基本價值取向，諾丁斯(Noddings)希望學校能成為類似于家庭的關懷中心(Family-like center of care)。［12］然而，許多研究表明，共同體中的教師之間的沖突是不可避免的，而且是有價值的，甚至可以說，建設專業(yè)學習共同體的過程會引發(fā)更多的沖突和分歧。［13］因此，有必要重新理解教師專業(yè)學習共同體中的沖突現(xiàn)象。

“沖突是內化在社會互動(Social interaction)過程中的，沒有沖突組織就無法發(fā)揮功能?！保?4］韋斯特海默提醒，沖突是共同體開始處理其成員之間的多樣化需求的一種信號。［15］在溫格的“實踐共同體”理論中，教師雖“彼此卷入”，但和平、和諧并非一個共同體必備的要素，“實踐共同體既非團體精神(Togetherness)的避難所，也非與政治和社會關系絕緣的親密關系(Intimacy)的孤島?！保?6］相反，異議、挑戰(zhàn)、競爭和不服從被認為是參與的一種形式，甚至比“消極的一致”具有更大價值。另外，霍德(Hord)敏銳地指出，在共同體中，成員往往會質疑自身的行動，并挑戰(zhàn)自身的價值觀;［17］而肖恩(Schon)的“反思型行動者”(Reflective practitioners)一直被認為是專業(yè)學習共同體的主要特征及其得以發(fā)揮效力的源泉?？梢姡瑥娬{個人反思的專業(yè)學習共同體無法避免沖突的出現(xiàn)。

回避、掩飾、壓制共同體中的異議與沖突將會降低教師的創(chuàng)造力，遮蔽教師的個體獨立性;而且會導致教師間沖突的擴大;另外，壓制沖突有可能使教師產生“群體思維”(Groupthink)，不自覺地尋求相似或相同的理念和行動，這將會破壞共同體中教師的創(chuàng)造性。［18］與利馬(de Lima)的觀點類似，安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)認為，“固定化”(Fixation)會限制教師思考的范圍和問題解決的可能性，進而妨礙有效地組織學習。［19］此外，在過分宣揚教師間友好、和諧關系的學校環(huán)境中，對其他同事教學活動的批評、干預往往會被認為是對同事忠誠(Collegial loyalty)的破壞，坎佩爾(Campell)將這種同儕之間的壓力稱作“同事間的暴政”(Collegial tyranny)，［20］教師選擇維持表面的和諧關系，放棄了自己的專業(yè)倫理。這顯然違背了教師專業(yè)學習共同體的初衷。

實際上，沖突不僅不可避免，而且對共同體的發(fā)展、教師學習等也可發(fā)揮正面影響。有研究者批判了共同體單純追求“友情”與“和諧”的傾向，并認為沖突實際上是以變革為導向的教師共同體的“催化劑”:［21］個體層面，個體的創(chuàng)造性將會獲得培育;小組層面，成員間的協(xié)商、小組的合作將會受到推進;組織層面，沖突對組織的產出和成員的承諾有積極影響。同樣的，阿欽斯坦研究了兩個對沖突持不同態(tài)度的學校發(fā)現(xiàn)，能夠接納并管理沖突的學校，在組織學習方面表現(xiàn)得更加突出，“共同體處于一種探究的過程，能夠探尋共同體中多樣的觀點和實踐”。［22］

“和諧共同體的困境在于:帶來積極效果的同時，也可能演變成靜態(tài)的環(huán)境，導致反思、改變和變革機制的匱乏?！保?3］這顯然并不符合專業(yè)學習共同體的宗旨。當然，沖突也會給學校、共同體、教師，帶來“痛苦和令人沮喪”的體驗;而且，并非所有的沖突都發(fā)揮積極作用。因此，對于專業(yè)學習共同體，我們“需要避免太多的沖突，同時也應該避免太少的沖突”。而如何實現(xiàn)“保持共同體的連通性(Connectedness)”與“維持建設性爭論(Constructive controversy)”［24］之間微妙的平衡，如何處理共同體中成員間的和諧與沖突的關系，對于校長和教師的實踐智慧將是極大的考驗。

三、專業(yè)學習共同體中的教師個體與專業(yè)自主權

專業(yè)學習共同體將教師專業(yè)發(fā)展模式“從傳統(tǒng)個人學習過程轉變?yōu)楹献鲗W習”［25］，甚至教師的專業(yè)實踐也必須去私人化(De-privatization)。但集體與合作文化可能會浪費教師的時間、限制專業(yè)判斷，損害教師的專業(yè)身份和權利。如何理解個體與共同體之間的關系，強調個體優(yōu)先性的個人主義與強調“社群是一種善”［26］的社群主義(Communitarianism)對此有著激烈的爭論。但共同體并非與個體完全對立:“由于參與集體行動，行動者可以提升身份，這意味著個體主義可以集體地(Collectively)生成，而共同體也可以通過沖突來塑造?！保?7］在這一理念下，才能更好地理解專業(yè)學習共同體中的教師個體與專業(yè)自主權的價值。

專業(yè)學習共同體并非天然的“善”。教師合作自身并不具備正當性，“同儕合作可能成為重復舊東西的新方式?！保?8］專業(yè)學習共同體的作用在于將教師個體的知識、技術和傾向進行組織，成為一種社會資源;而如何利用、開發(fā)和擴展共同體中的資源，關鍵還是要看教師個體能動性?；舻潞退雇袪柕热司嵝眩粦鲆晫I(yè)學習共同體中的教師個體，因為“變革的核心是教師個體”［29］，“個體為完成系統(tǒng)性變革，提供最有效的路線”，“通過單獨和集體行動，個體改變了系統(tǒng)”。［30］另外，教學的特點也讓“教師成為一個獨立教書匠(Independent artisan)”［31］。教師必須自己解釋復雜的教學情境，并做出回應和選擇。此外，“教室的結構獨立性”、“教室生活的直接性和特殊性”、“教師間專業(yè)平等主義的傳統(tǒng)和教師的自主性”等都使得教師難以完全拋棄自身的自主性和個體性。因為“教師間的技術交流十分困難，因為所討論的教學技藝完全是個人的發(fā)明，是自動化的行為”;［32］而且，所有的教學情境都是獨特的。所謂“共同承擔責任”只是一個烏托邦;教師仍然必須獨立面對學生和教學情境，獨立作出教學決策、承擔教學責任。

教師個人主義的另一面是教師自主?！跋齻€人主義的努力應十分謹慎，防止因此而損害教師的個體性(Individuality)，以及與之相伴的教師能力與效能?！保?3］實際上，有些教師可能更愿意和適合獨自進行教學工作，這也就是大衛(wèi)·哈格里夫斯所說的“選擇性(Elective)個人主義”。類似的，基于民族志研究，韋斯特海默總結了兩類學習共同體:一是關注個體自主權的“自由主義型”(Liberal)共同體;一是更加強調集體意識形態(tài)和團結的“集體型(Collective)”共同體。［34］可見，專業(yè)學習共同體不應該一味強調同儕合作、共同承擔責任;而接納、包容適合獨立工作的教師，是專業(yè)學習共同體保持靈活性的一種體現(xiàn)。

盡管大衛(wèi)·哈格里夫斯提出了“從傳統(tǒng)專業(yè)權威和自主權向新型的教師與同事、學生和家長的關系轉變”的新型專業(yè)性，其重要特點是:從個人主義轉向合作;但是，“合作文化仍然保留強烈的專業(yè)自主權，在共同體中，個體和群體都受到重視?！保?5］專業(yè)自主權意味著一個專業(yè)人士有權控制自己的活動，并在權限范圍內，有專業(yè)合法性和權力來判斷什么是對的。［36］一方面，塔爾伯特(Talbert)和麥克勞林(McLaughlin)認為，“強大的教師共同體能夠促進共同的實踐規(guī)范，技術性的文化，提升教師的專業(yè)承諾，而這均與教師專業(yè)主義相關?！保?7］另一方面，共同體也會侵害教師的專業(yè)自主權，“為了建立共同體、營造教師之間的同儕合作，不可避免地將會侵犯教學活動中原本不可侵犯的專業(yè)自主權;同時，還減少了教師的自由度。”［38］

“個人的自主性，必須以其所在的社會文化形態(tài)為前提，離開了社群，不僅個人的道德、理性和能力無從談起，就是個人的自主性也無從談起?！保?9］在后現(xiàn)代社會，教師專業(yè)主義不斷被重新解釋，而這必須與共同體和情景相聯(lián)系。教師專業(yè)學習共同體場域中，教師個體、專業(yè)自主權與同儕合作、集體活動之間呈現(xiàn)辯證關系:即可相互促進，也會彼此削弱，而“合作文化中保留強烈的專業(yè)自主權”是我們追求的目標。

四、作為組織的教師專業(yè)學習共同體:行政結構與制度化的必要性

薩喬萬尼(Sergiovanni)總結了對學校的兩種理解:一是將學校比作組織(Organization)，其基礎在于組織合法性、等級制和成員自利性;二是將學校當作共同體，“成員是通過概念、圖像和價值觀形成的共同觀念結構而結合起來的”他并極力主張，應該實現(xiàn)“從組織到共同體”的轉變。［40］。而現(xiàn)如今，在世界范圍內都在強調績效問責、標準化考試的背景下，許多學者擔憂共同體會異化為車間，成為“技術的監(jiān)督和壓迫”的手段。［41］然而，為了實現(xiàn)共同體的可持續(xù)性，推動共同體“從開創(chuàng)(Initiative)到制度化(Institutionalizing)”，以及時間、資源、機制等學校結構性因素成為許多教育政策、改革項目和研究者關心的議題。［42］因此，我們必須重新審視，學校行政結構因素與制度化對于教師專業(yè)學習共同體的價值。

對共同體中的行政、結構和制度因素的偏見，充分體現(xiàn)在“硬造合作”(Contrived collegiality)這一概念上。硬造合作具有行政規(guī)制性(Administrative regulated)、義務性、執(zhí)行導向性、固定化的時間和空間以及可預測性等特點。［43］對此，大部分學者持反對態(tài)度，認為其“忽視、排斥或破壞了教師的積極合作的機會”，并且“很難產生持續(xù)性的改進”。［44］但硬造共同體并非一無是處。大衛(wèi)·哈格里夫斯分析了當時英國政府強制執(zhí)行的國家課程改革對于教師專業(yè)性的提升、共同體的形成等的積極作用。他認為，對共同體、教師合作，我們不能持浪漫的、脫離實際的想法，因為“同儕合作并不會因為教師們脫離了政治和行政的束縛，就自然地、自發(fā)地產生”;相反，合作文化的培育必須具備結構的根基，同時也真實地受到立法和強力推行的改革政策的積極影響。［45］實際上，“并不存在真正的(Real)或真實的(True)合作和同儕關系，只有具有不同目的、呈現(xiàn)不同形式、并導向不同結果的同儕合作。”［46］而硬造合作也只是眾多同儕合作中的一種表現(xiàn)形式，不應該將其污名化。

“學習是不能被設計的?！O計一種社會基礎設施(Infrastructure)來培育學習是十分緊迫的任務?！保?7］絕大部分研究都發(fā)現(xiàn)，建立和維持專業(yè)學習共同體，離不開時間、資源、合作機制以及學校內外的社會資本等學校結構性因素以及與之密切關聯(lián)的校長領導力的參與。“學校領導者必須能夠為合作性學習創(chuàng)造制度化的安排，包括時間、空間和資源等?！保?8］斯托爾就十分強調共同體必須平衡“穩(wěn)定性”(Stability)和“靈活性”，因為“在一個不穩(wěn)定的環(huán)境中，學習是不可能發(fā)生的;對于學校而言，不穩(wěn)定是一個嚴重的問題?！保?9］借由學校行政、結構性因素而實現(xiàn)共同體的制度化，也有利于為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造一個穩(wěn)定的環(huán)境。

制度化(Institutionalization)與專業(yè)學習共同體的持續(xù)性(Sustainability)息息相關?！爱斀處熈鲃踊蜿P鍵領導者離去的時候，專業(yè)學習共同體就面臨脆弱的境地?！保?0］導致共同體不可持續(xù)的部分原因在于，共同體的建立和維持往往建立在教師之間的信任、承諾等私人關系基礎上，而非專業(yè)關系基礎上。將專業(yè)聯(lián)系建立在私人關系基礎上是錯誤的;相反，強烈的私人關系可能會成為共同體發(fā)展的阻礙。［51］教師間的專業(yè)聯(lián)系其本質就是教師專業(yè)學習共同體的制度化?！爸贫然臇|西變得公眾化、更容易被關注、更能跨越界限;但是制度化也是有成本的?！保?2］溫格詳細羅列了共同體制度化的利弊，例如，制度化為教師間的協(xié)商交流提供了固定的點(Fixed point)，但是可能變得僵硬化。

總之，強調學校作為一種組織與隨之而來的行政結構和制度化的必要性，并不意味著學校內部等級官僚制、行政化和工業(yè)模式的復蘇?！坝行W校既是一種松散的結構實體(Loosely structured entities)，也是一種緊密的(Tightly)結構?！保?3］單純地將學校當作組織，或者當作共同體都是片面的;更重要的是如何把握行政化、結構因素和制度化，看其給專業(yè)學習共同體帶來的是積極還是消極影響，為教師專業(yè)發(fā)展提供了條件還是制造了門檻。

五、結語

從共同體的成員資格、共同體中的沖突及其管理、共同體中教師個體性和專業(yè)自主權以及共同體中行政結構因素與制度化的必要性等方面，本文質疑了專業(yè)學習共同體的一些原有的標準和認識。但準確回答“什么樣的共同體是專業(yè)學習共同體”并非一篇論文能夠承載的重任;而是希望通過對專業(yè)學習共同體已有的一些想象和假設進行解構、反思，打破關于專業(yè)學習共同體的浪漫化、想當然的認識，破除關于教師專業(yè)共同體的想象。

本文的另一貢獻還在于提醒我們:專業(yè)學習共同體這一看似單一的概念底下，掩藏著多樣化的理解與復雜的實踐形態(tài)。與安迪·哈格里夫斯認為“專業(yè)學習共同體這一概念是模糊、尚未概念化”［54］的觀點類似，韋斯特海默的研究也發(fā)現(xiàn)，“共同體這一概念不僅是模糊的，難以充分描述學校是什么樣的共同體;更為重要的是，共同體之間在目標、結構、過程和信念等方面都存在巨大差異?！保?5］專業(yè)學習共同體概念的模糊性確實給實踐者帶來許多困擾;但換個角度看，模糊性正體現(xiàn)了這一概念的“包容性”。貝克(Beck)從修辭學的角度總結了研究和實踐中學校共同體的幾種類型，“學校共同體的概念的多重含義實際上反映了這一概念的豐富性，專業(yè)學習共同體這一概念的所有不同的含義是值得探索和被理解的，而非被削弱和消除?！保?6］因此，研究者和實踐者不可束縛自身的想象力;不應刻意追求概念的清晰性而放棄概念背后豐富的實踐形態(tài)。

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