周 鈞

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、引言及文獻(xiàn)綜述

我國基礎(chǔ)教育改革提出了“研究型教師”、“教師是研究者”的要求，行動研究由此越來越受到關(guān)注，被視為實施新課程的途徑之一。［1］我國優(yōu)秀教師成長的實例表明，他們的一個共同點是對教學(xué)進(jìn)行反思和研究。［2］西方學(xué)者的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)經(jīng)驗并不必然使他們發(fā)展成為優(yōu)秀教師。［3］教學(xué)經(jīng)驗只是教師成長的一項必要條件，但卻不是充分條件，［4］教師參與合作、反思性探究活動的程度才是促進(jìn)其發(fā)展的關(guān)鍵。［5］由此看來，教師研究、包括行動研究對教師發(fā)展具有重要意義。

國外學(xué)者的研究已達(dá)成一個基本的共識，即讓教師參與課堂教學(xué)研究是改進(jìn)教與學(xué)的途徑，是教師發(fā)展的有效工具。［6］有學(xué)者總結(jié)道，做為教師個體而言，行動研究能促進(jìn)教師反思、使教師發(fā)展新知識、擴(kuò)展教學(xué)策略、使教師獲得專業(yè)自主。［7］例如，美國的研究指出，教師因為參與了行動研究而變得更加關(guān)注學(xué)生，獲得許多對學(xué)生的新的看法，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)動機(jī)，同時也獲得了關(guān)于學(xué)生發(fā)展、學(xué)生的能力和成就等方面的知識。［8］英國的研究發(fā)現(xiàn)，教師對行動研究有著積極的態(tài)度，因為行動研究關(guān)注他們的教學(xué)實踐，是在教學(xué)情境中實施的，并認(rèn)為行動研究對他們的道德發(fā)展有積極意義。［9］英國的教師們把行動研究視為一種有價值的活動，因為參與行動研究能使教師擴(kuò)展知識，變得更加自信，他們通過收集和使用證據(jù)來反饋自己的教學(xué)和學(xué)習(xí);［10］事實上，行動研究的意義已經(jīng)超越了教師個體，它鼓勵教師的參與、理解、分享，從而改變傳統(tǒng)的封閉式文化，形成合作的學(xué)校文化。［11］西班牙的研究提出，參與行動研究能夠賦權(quán)于教師，使他們成為變革的實施者;參與行動研究能夠使教師進(jìn)一步意識到他們的倫理和社會責(zé)任，對多元化更為敏感;另外行動研究的民主參與的過程也象征著學(xué)校文化向著多元、包容的方向改變。［12］荷蘭的研究認(rèn)為，行動研究能夠幫助教師發(fā)展技術(shù)性知識(technological knowledge)，包括有關(guān)教育方法、技術(shù)和策略方面的知識。［13］塞浦路斯的研究發(fā)現(xiàn)，教師參與行動研究后，他們對于課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的信念逐漸發(fā)生了變化，將教學(xué)理解為是反思的、合作的并且需要回應(yīng)于不同學(xué)生的不同需求。［14］在行動研究的應(yīng)用和發(fā)展還處于初級階段的克羅地亞，研究也發(fā)現(xiàn)，通過學(xué)習(xí)做行動研究，教師學(xué)會了如何收集數(shù)據(jù)來支持自己的研究結(jié)論，并學(xué)會了運(yùn)用教學(xué)情境中的案例來解釋自己的研究結(jié)論。［15］另外，學(xué)者就行動研究對新手教師發(fā)展的意義也做了大量的研究，研究發(fā)現(xiàn)，行動研究能幫助新手教師建立做為學(xué)科專業(yè)人員的身份感，［16］改進(jìn)他們對自我、對學(xué)生、對作為教師的角色與責(zé)任的理解，［17］等等。

從20世紀(jì)70年代末開始，我國學(xué)者和中小學(xué)教師便開始研究和實施行動研究。在實踐層面，早期的行動研究遵循實證主義的假設(shè)-驗證模式，20世紀(jì)90年代后，行動研究具備了解釋主義的精神，即在教育教學(xué)的實際情境中去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，由此理解情境化的教育實踐。［18］在研究層面，我國學(xué)者的研究集中在以下幾個方面:(1)介紹行動研究的發(fā)展歷程、行動研究的理論基礎(chǔ)、特征與模式、行動研究的具體操作步驟等，如劉良華、王薔、申繼亮等學(xué)者的研究;(2)介紹行動研究在教育、教學(xué)實踐中的應(yīng)用及其作用，如顧泠沅、陳桂生、周東蘇、王薔以及許多中小學(xué)教師的研究;(3)介紹行動研究實施過程中出現(xiàn)的一些問題的研究，如牛瑞雪、汪明帥和胡惠閔、孫元濤、周鈞等學(xué)者的研究;(4)介紹行動研究對教師專業(yè)發(fā)展的作用和意義，許多學(xué)者以思辨的方法來論述其意義，［19］僅有少量的學(xué)者通過實證研究來回答此問題。例如，量化研究發(fā)現(xiàn)，行動研究能夠促進(jìn)教師開展問題導(dǎo)引式閱讀，促進(jìn)教師提升自我效能感，促進(jìn)教師改善專業(yè)生活方式。［20］就這一點來看，與國際學(xué)術(shù)界相比較，我國還缺乏更多的實證研究去探討在中國的情境下，行動研究對教師專業(yè)發(fā)展有什么意義。這也就是本研究的研究問題。

二、研究方法

1.樣本

本研究選取北京市某中學(xué)一位英語教師(思老師)為研究對象，女性，畢業(yè)于某師范大學(xué)外語系，21年教齡。2007-2009年，思老師參加了北京市某項“高中英語教師行動研究”項目，以詞匯教學(xué)改革為研究題目，對詞匯的教和學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的實踐和研究。2009年5月課題結(jié)題的時候，我聆聽了思老師的報告，她對自己歷經(jīng)兩年完成的行動研究的過程、策略、結(jié)果以及反思給我留下了很深的印象。2010年，思老師擔(dān)任了學(xué)校的英語學(xué)科主任，帶領(lǐng)團(tuán)隊對全校所有年級的英語課程實施改革，并同時研發(fā)英語各門課程的教輔材料等，歷經(jīng)2年完成了英語學(xué)科的課程建設(shè)。2011年4月，思老師在一次“英語教師行動研究國際研討會”上做了“我的成長與行動研究”的發(fā)言，我強(qiáng)烈地感受到一個研究型教師已經(jīng)成長起來。這就是我選擇思老師做為案例的原因。

2.數(shù)據(jù)收集與分析

我對思老師進(jìn)行了訪談。訪談的第一階段主要由思老師介紹她的教學(xué)生涯歷程。訪談的第二階段由思老師介紹了她近兩年來在英語教學(xué)上實施的改革。訪談的第三個階段，思老師進(jìn)一步反思了行動研究對她成長的意義。我還收集了思老師的行動研究報告、發(fā)言稿、發(fā)表的教學(xué)改革論文等實物。我對轉(zhuǎn)錄后的訪談資料、實物資料等進(jìn)行了編碼、分析。

三、研究結(jié)果

1.教學(xué)觀念與教學(xué)實踐的改變:從應(yīng)試教育到能力本位

思老師多年來一直在質(zhì)疑以應(yīng)試為主的英語教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為以應(yīng)試為主的英語教學(xué)對學(xué)生語言能力和綜合能力的提高以及對學(xué)生未來的發(fā)展不會有太多的幫助。通過行動研究探索以后，思老師發(fā)現(xiàn)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、綜合能力與標(biāo)準(zhǔn)化考試并不矛盾，而且能力的提高能使學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試中取得更好的成績。為此，思老師確立了能力本位的英語教學(xué)目標(biāo)，也讓她看清了學(xué)校英語課程改革的方向。

思老師對備課也有了新的理解，即先備“學(xué)法”，后備“教法”。她認(rèn)為，以前自己的備課是以教師為中心，只想著自己怎么去教，自己要做什么，也就是說只備“教法”?，F(xiàn)在思老師的理解是，備課應(yīng)該以學(xué)生為中心，要想著學(xué)生怎么去學(xué)，他們會遇到哪些困難，教師能為他們提供哪些支持，學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)活動是否能為下一步的學(xué)習(xí)做支撐，等等。也就是說，備課先備“學(xué)法”，后備“教法”。在備課時，思老師對教和學(xué)的重點也有了不同的認(rèn)識。從前考慮的是如何讓學(xué)生掌握某些知識點，現(xiàn)在考慮的是讓學(xué)生學(xué)會哪些學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法。思老師談到:

“和我一起做行動研究的那一批學(xué)生，在高一、高二的時候我注意培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，到了高三他們學(xué)習(xí)很輕松、效率高，他們在英語學(xué)習(xí)上花的時間比其他班的同學(xué)要少一半，但是成績卻比他們高一些?！?/p>

思老師的教學(xué)過程也有了變化，即從師生分離到共同學(xué)習(xí)。思老師說:

“以前上課的時候，感覺到自己和學(xué)生是分離的，老師是老師，學(xué)生是學(xué)生，老師在講臺上講，學(xué)生在下面學(xué)，不是在共同做一件事。現(xiàn)在改變了，老師和學(xué)生們?nèi)诤显谝黄?，一起來學(xué)習(xí)。例如，我給出例子，帶頭去做，給學(xué)生示范，然后學(xué)生去模仿、去探索，去提高他們的能力。這樣就沒有了我是我、學(xué)生是學(xué)生的分離感。”

思老師嘗試了新的考試方法，即考察能力而不是考察知識。思老師談到，標(biāo)準(zhǔn)化的考試有一些弊端，尤其是難以考察學(xué)生的語言能力。例如，以前標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀理解考試，每篇文章后面給出問題，提供四個選項，學(xué)生的注意力就在這四個選項上，而不去認(rèn)真地閱讀文章，不關(guān)注文章的結(jié)構(gòu)，不關(guān)注段落與段落之間的邏輯關(guān)系，只關(guān)心是不是選對了答案。針對新的教學(xué)目標(biāo)，思老師開始嘗試新的考試方法。例如，給學(xué)生提供關(guān)于兩個音樂家的文章，讓學(xué)生比較他們的共同點和不同點，用表格的形式列出來，再歸納幾條結(jié)論。思老師認(rèn)為，這樣的考試方法，考察了學(xué)生的閱讀能力、獲取信息和整理信息的能力以及寫的能力，等等。這些優(yōu)點是傳統(tǒng)的“給出四個選項讓學(xué)生選擇其一”的考試方法不具備的。

2.成為校本課程改革的領(lǐng)導(dǎo)者

歷經(jīng)兩年的行動研究的磨練，思老師對英語教學(xué)有了新的理解，這為她實施課程改革打下了基礎(chǔ)。思老師于2010年接任學(xué)校的英語學(xué)科主任職務(wù)。經(jīng)過兩年的努力，思老師帶領(lǐng)其他教師完成了學(xué)校整個英語學(xué)科的課程建構(gòu)、教輔材料和練習(xí)冊的研發(fā)，并于2012年秋季學(xué)期開始在全校實施課程改革。思老師認(rèn)為，通過不斷地探索，她形成了課程觀，她說:

“學(xué)校的英語課程建設(shè)，在我的腦子里形成了清晰的藍(lán)圖，不同年齡段的學(xué)生的英語水平處于哪個層次?每個年級的課程應(yīng)該處于整個課程的哪個階段?這些問題在我的腦子里比較成體系……我們把國家的課程標(biāo)準(zhǔn)校本化了。然后我們的教學(xué)就是用一切的力量去幫助學(xué)生達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)?！?/p>

由思老師引導(dǎo)和實施的校本課程改革把提高學(xué)生的語言能力和綜合能力作為教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平設(shè)置不同層次、不同類別的課程。例如，為學(xué)習(xí)吃力的學(xué)生開設(shè)基礎(chǔ)課程，為學(xué)業(yè)優(yōu)異的學(xué)生開設(shè)大學(xué)先修課程等。教學(xué)過程不再是以做標(biāo)準(zhǔn)化的習(xí)題為主，而是關(guān)注訓(xùn)練學(xué)生的語言能力和高級認(rèn)知能力，如應(yīng)用、分析、綜合及評價能力等。

校本課程改革實施之前及實施過程中，思老師組織了多樣化的的教師培訓(xùn)研討活動，調(diào)動全體教師的積極性，共同討論、設(shè)計教學(xué)。思老師說道，培訓(xùn)活動就是讓老師知道他們自己在做什么?現(xiàn)階段的教學(xué)是要做什么?為什么現(xiàn)階段要做這些事?做這些事對下一步教學(xué)有哪些鋪墊作用?等等。同時，思老師用多種方式去診斷、監(jiān)控實施過程中出現(xiàn)的問題。思老師說:

“這次英語課程改革風(fēng)險很大，如果哪個環(huán)節(jié)謀劃不到的話，真的出現(xiàn)風(fēng)險就是大事。所以我需要做各種各樣的診斷。例如，我們會針對不同學(xué)段的學(xué)生出不同的考試試卷來進(jìn)行診斷，我會去不同的班級去看老師的教學(xué)，我還針對教齡在三年以下的新教師進(jìn)行輔導(dǎo)，例如，我們一起準(zhǔn)備一些課的教學(xué)資料，然后共同來做一個教學(xué)設(shè)計，大家分享等……我們還通過同年級的、跨年級的教研活動、備課活動在一起研討，相互通氣，解決改革中出現(xiàn)的問題，慢慢地把風(fēng)險規(guī)避掉?！?/p>

3.形成反思的專業(yè)習(xí)慣

在訪談的過程中，“反思”是思老師所說到的頻次最高的詞。反思已經(jīng)成為思老師的專業(yè)習(xí)慣。思老師認(rèn)為，反思是一個人進(jìn)步的核心，她說:

“對于教師而言，這一節(jié)和下一節(jié)課、今天的和明天的課、這個單元和下個單元的課、這個學(xué)期和下個學(xué)期的課、不同年級的課等，都應(yīng)該進(jìn)行對比性的反思，去發(fā)現(xiàn)其中的問題，然后進(jìn)一步反思出現(xiàn)問題的原因是不符合學(xué)科規(guī)律，還是不符合學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格等。然后再對教案、教輔資料、練習(xí)冊等進(jìn)行修改。反思就這樣循環(huán)地進(jìn)行下去。教學(xué)工作的提高都是要基于反思去做的?！?/p>

思老師對我國多年來一直實施的英語教學(xué)進(jìn)行了批判性反思，認(rèn)為過去的英語教學(xué)被標(biāo)準(zhǔn)化考試所代替，即“英語教學(xué)就是教學(xué)生做標(biāo)準(zhǔn)化試題”。思老師舉了一個例子:過去的閱讀教學(xué)，不是關(guān)注文章的內(nèi)容，而是關(guān)注a，b，c，d四個選項，老師重點講為什么選擇某個選項是對的，為什么選擇其他選項就不對，學(xué)生的注意力也就放在四個選項上而不是文章的內(nèi)容上。思老師質(zhì)疑說，這樣的教學(xué)犧牲了學(xué)生能力的培養(yǎng)，學(xué)生除了會做題還會干什么?將來工作或進(jìn)一步深造的話，是做標(biāo)準(zhǔn)化的題嗎?思老師對閱讀教學(xué)進(jìn)行了改革，重點在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文章、提取信息、理解文章，當(dāng)學(xué)生做標(biāo)準(zhǔn)化試卷的時候，很少去糾纏四個選項選擇誰。如果選擇錯誤的話，只能說明學(xué)生沒有理解文章的某個地方，或者文章的邏輯關(guān)系沒有理清，學(xué)生自然重新回到文章中去。如思老師所總結(jié)的，教學(xué)工作的提高都是要基于反思去做的。

4.以行動研究的方式去解決教學(xué)問題

在2007-2009年參與課題并實施行動研究期間，思老師選擇了“提高英語詞匯教學(xué)策略”為研究課題。在反思與總結(jié)了長期以來英語詞匯教與學(xué)的效果低下的現(xiàn)象和原因后，思老師按照行動研究的步驟來探索英語詞匯教與學(xué)的有效途徑。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，通過采用語境中教學(xué)詞匯、滾動式呈現(xiàn)詞匯、操練、檢測和運(yùn)用詞匯等方法，學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)態(tài)度、能力和策略都有了長足的進(jìn)步。

經(jīng)歷一輪行動研究后，思老師對行動研究的意義有了深刻的理解，認(rèn)為行動研究就是教師解決日常教學(xué)困難的工具。思老師提到，在學(xué)校課程改革實施期間，老師們每天都會遇到教學(xué)困難或問題，要解決這些問題，首先就要去調(diào)查產(chǎn)生問題的原因，然后教師們在一起討論、提出解決的方案，教師們分別在自己的課堂里實施方案，之后對實施效果進(jìn)行反饋、總結(jié)，再進(jìn)行改進(jìn)。行動研究已經(jīng)被思老師及同事用于解決日常的教學(xué)問題。

5.促進(jìn)合作式、學(xué)習(xí)型的教師文化的形成

思老師認(rèn)為，校本課程改革的很多理念和策略都是顛覆性的，教師無法復(fù)制以前的教學(xué)方法，要用新的方法去探索更適合學(xué)生的學(xué)法和教法。這無疑給教師帶來很大的挑戰(zhàn)，一個教師想獨立地去做好一件事情幾乎不可能了，教師之間必須互相學(xué)習(xí)、討論。思老師談到，教師每天在備課上付出很多時間，需要不停地反思、解決問題，因此，教師之間的合作更容易形成了。在改革之前，老師們?nèi)ヂ犝n，都是以搞活動的方式進(jìn)行，即做公開課、研究課等。現(xiàn)在不同了，所有的課都是開放的，老師們隨時都可以去聽其他老師的課、進(jìn)行課后交流，而且還經(jīng)?？缒昙壜犝n。老師們思考的問題是，其他老師的課是如何實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的?他們是如何來支持學(xué)生學(xué)習(xí)的?他們選擇什么樣的教輔材料?等等。相互聽課之后，老師們自然地相互請教、討論，然后就對自己的課堂進(jìn)行調(diào)整，希望自己上出一堂更好的課。

思老師談到，從前的教研活動都是事先“故意地”設(shè)置一個主題，然后組織討論。課程改革實施以后，教師之間的研討成了家常便飯，隨時隨地都在進(jìn)行。用思老師的話來說就是:

“在我們這個學(xué)校，不管是新老師還是老老師，學(xué)習(xí)、反思、交流是必須的，否則你都不會教了……老師都希望能上出讓學(xué)生滿意的課，增加他們的職業(yè)幸福感?！?/p>

6.職業(yè)倦怠的克服

在工作的前幾年，思老師一直在努力學(xué)習(xí)如何教學(xué)，如何能夠讓學(xué)生的高考成績更好。慢慢地思老師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)到了一個瓶頸，覺得自己的教和學(xué)生的學(xué)都要圍繞著高考來進(jìn)行，無法突破高考的“壓制”，于是有了很多抱怨。這時思老師進(jìn)入了教學(xué)的第11個年頭。思老師認(rèn)為，在這種應(yīng)試制度下，自己對學(xué)生的幫助越來越小，對學(xué)生能力的形成、未來的發(fā)展沒有太多的幫助。思老師覺得自己已經(jīng)找不到工作的意義(meaning)，甚至在想這一行還值不值得干?思老師害怕開學(xué)、害怕星期一上課、害怕見學(xué)生。職業(yè)倦怠的痛苦折磨了她近5年時間。

2007年9月思老師加入了“高中英語教師行動研究”項目，經(jīng)過2年的研究實踐，有了很多改變，克服了職業(yè)倦怠。思老師說:

“原來總認(rèn)為只有等高考體制變了，自己才能有所作為，通過2年的實踐后發(fā)現(xiàn)，不為應(yīng)對高考的教和學(xué)是可以實現(xiàn)的……過去的教學(xué)只注重做標(biāo)準(zhǔn)化的考題，缺乏對學(xué)生進(jìn)行能力訓(xùn)練的過程。后來我們改變了，以訓(xùn)練學(xué)生的語言能力、綜合能力為目標(biāo)。實踐證明，學(xué)生能力提升后，自然能夠很輕松地應(yīng)對標(biāo)準(zhǔn)化考試，也就是說以提升學(xué)生能力為目標(biāo)的教學(xué)與高考是不沖突的……老師變化了，學(xué)生也就立刻跟著改變。我的感覺就是I can really do something?！?/p>

四、討論

行動研究本質(zhì)上是一種反思的活動，思老師經(jīng)歷行動研究后形成了反思的專業(yè)習(xí)慣。進(jìn)一步看，思老師的反思并沒有停留在技術(shù)層次，而是達(dá)到了批判性層次，她對英語教育目標(biāo)、英語教學(xué)模式、學(xué)生未來發(fā)展、以及當(dāng)下流行的公開課等，進(jìn)行了批判性反思。其他研究也發(fā)現(xiàn)，通過行動研究，教師會進(jìn)一步地用反思性、批判性和分析性的視角來看待他們的課堂教學(xué)行為。［21］

許多國家的教師都在實施行動研究，而且通常以“項目”(program)的形式開展，教師在參與項目的過程中進(jìn)行行動研究，探索有關(guān)教學(xué)中存在的問題。［22］我的研究發(fā)現(xiàn)，在思老師看來，行動研究已經(jīng)不再專門以“課題”或“項目”的形式存在，老師們的日常教學(xué)就是行動研究的過程，教學(xué)與研究整合為一體。

思老師經(jīng)歷了行動研究后，對英語語言教與學(xué)的理解發(fā)生了變化，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)不再是學(xué)知識，而是提升運(yùn)用語言的能力，由此帶來她在教學(xué)實踐中的改革，例如教學(xué)中從師生分離到合作學(xué)習(xí)，考試是考察能力而不是考察記憶性的知識。從思老師的變化來看，首次行動研究之后她的改變更像是一種線性模式，即信念先改變，然后導(dǎo)致教學(xué)實踐的改變，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的改變。但在思老師引領(lǐng)教師進(jìn)行校本課程改革的時候，她的改變不再是一種線性模式，更像是動態(tài)模式，即信念的改變、教學(xué)實踐的改變、學(xué)生學(xué)習(xí)的改變是相互交融的。

經(jīng)歷了行動研究后，思老師的領(lǐng)導(dǎo)力作用體現(xiàn)在參與學(xué)校決策、開發(fā)校本課程、指導(dǎo)實施及監(jiān)控校本課程改革過程、指導(dǎo)其他教師，等等。另外，從教師領(lǐng)導(dǎo)力演化過程來看，思老師的領(lǐng)導(dǎo)力更多的是源于其教學(xué)專長(instructional expertise)和促進(jìn)學(xué)校變革的角色，而不是科層制的行政領(lǐng)導(dǎo)角色。

其他研究發(fā)現(xiàn)，行動研究能使教師克服職業(yè)倦怠。［23］如學(xué)者指出的，行動研究能夠改變教師對自己發(fā)展的理解，即除了專業(yè)發(fā)展之外，還有自己作為一個完整的人的發(fā)展。［24］思老師通過行動研究，找到了自身的價值和工作的意義。

最后，借用思老師在行動研究國際會上的發(fā)言來結(jié)束本文:

“每次被問起行動研究是做什么的?我都會沉吟半晌不能作答，因為行動研究對于我來說是諸多感覺的融合，是伴隨我度過難關(guān)的援助之手。所有的科研活動都教給我如何收集數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)，除此之外，行動研究還能教給我面對工作，甚至是生活的勇氣與智慧。它在每個人身上所起到的作用將是十分個性化的，與不可預(yù)料的?！?/p>

［1］鐘啟泉.中國課程改革:挑戰(zhàn)與反思 ［J］.比較教育研究，2005，27(12):18-23.

［2］華應(yīng)龍.做一個優(yōu)秀的小學(xué)數(shù)學(xué)教師——16位著名特級教師的專業(yè)成長案例 ［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2011:4.

［3］Day，C.，＆ Gu，Q.Variations in the conditions for teachers’professional learning and development:sustaining commitment and effectiveness over a career.Oxford Review of Education.2007，33(4):423-443.

［4］ Tsui，A.B.M.Distinctive qualities of expert teachers.Teachers and Teaching:Theory and Practice.2009.15(4):421-439.

［5］Schnellert，L.M.，Butler，D.L.，＆ Higginson，S.K.Co-constructors of data，co-constructors of meaning:teacher professional development in an age of accountability.Teaching and Teacher Education.2008.24(3):725-750.

［6］Darling-Hammond，L.The right to learn and the advancement of teaching:Research，policy，and practice for democratic education.Educational Researcher.1996，25(6):5-17.

［7］Henson，K.T.Teachers as Researchers.In J.Sikula，T.J.Buttery，＆ E.Guytong(eds.).Handbook of Research on Teacher Education.New York:Macmillan.1996.53-64.

［8］Levin，B.B.＆ Rock，T.C.The effects of collaborative action research on preservice and experienced teacher partners in professional development school.Journal of Teacher Education.2003，54(2):135-149.

［9］Haggarty，L.，Postlethwaite，K.Action research:A strategy for teacher change and school development?Oxford Review of Education.2003，29(4):423-448.

［10］ Furlong，J.，＆ Salisbury，J.Best practice research scholarships:An evaluation.Research Papers in Education.2005，20(1):45-83.

［11］ Vulliamy，G.，＆ Webb，R.Teacher research and educaional change:an empirical study.British Educational Reseaarch.1991，17(3):219-236.

［12］ Sales，A.，Traver，J.A.，＆ Garcia，R.Action research as a school-based strategy in intercultural professional development for teachers.Teaching and Teacher Education.2011，27(5):911-919.

［13］ Ponte，P.，Ax，J.，Beijaard，D.＆ Wubbels，T.Teachers’development of professional knowledge through action research and the facilitation of this by teacher educators.Teaching and Teacher Education.2004.20(6):571-588.

［14］ Koutselini，M. Participatory teacherdevlopmentat schools.Action Research.2008，6(1):29-48.

［15］ Cani，T.，Milovic，S.Action research as a tool of professional development of advisers and teachers in Croatia.European Journal of Teacher Education.2010，33(1):19-30.

［16］ Burn，K.Professional knowledge and identity in a contested discipline:Challenges for student teachers and teacher educator.Oxford Review of Education.2001，33(4):445-467.

［17］ Levin，B.B.，＆ Rock，T.C.The effects of collaborative action research on preservice and experienced teacher partnership in professional development schools.Journal of Teacher Education.2003，54(2):135-149.

［18］周鈞.行動研究在我國的發(fā)展:回顧與反思 ［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版)，2012，(1):1-5.

［19］周耀威.教育行動研究與教師專業(yè)發(fā)展［J］.全球教育展望，2002，31(4):53-58.

［20］蔡京玉，王國霞.行動研究對中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用探析 ［J］.教育科學(xué)，2012，28(3):63-69.

［21］ Cardelle-Elawar，M.The teacher as researcher in the classroom.Action in Teacher Education.1993，15(1):49-57.

［22］ Caro-Bruce，C.，F(xiàn)lessner，R.，Kiehr，M.，＆ Zeichner，K.(eds.)Creating equitable classrooms through action research.Thousand Oaks，CA:Corwin Press.2007.preface x.

［23］ Chattin-McNichols，J.，＆ Loeffler，M.H.Teachers as researchers:The first cycle of the teachers’research network.Young Children.1989，44(5):20-27.

［24］ Woolhouse，C.，＆ Cochrane，M.Is subject knowkedge the be all and end all?Investigating professional development for science teachers.Improving Schools.2009，12(2):160-173.