何薇

摘 要：新課標(biāo)背景下，如何實現(xiàn)高中生物課堂教學(xué)中以“學(xué)生為主體，探究為動力”的教學(xué)改革，充分激發(fā)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、自我探究意識，成為了眾多生物教學(xué)工作者亟待解決的課題?；谏鲜霰尘?，本文提出了“多元調(diào)動，自主探究”這一教學(xué)思維，采用理論結(jié)合案例的形式，詳述了高中生物課堂中自主探究教學(xué)模式的實施策略，以期為高中生物課堂教學(xué)實效性的提升給出一些參考。

關(guān)鍵詞：高中生物；自主探究；教學(xué)策略

一、以問題作為“催化劑”，激發(fā)學(xué)生的探究意識

前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“沒有認(rèn)知的欲望，就沒有教育的魅力?！彼脑掙U述了一個哲理，即：教師要善于激起學(xué)生對未知領(lǐng)域的求知欲望，調(diào)動他們對未知問題的向往，實施完整的教學(xué)引導(dǎo)流程。在多年的教學(xué)中，筆者也深深地意識到：設(shè)疑問、擺問題是激發(fā)學(xué)生探究意識的最好手段，也是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的最優(yōu)“催化劑”。

例如：在“生長素的生理作用”相關(guān)部分的教學(xué)中，筆者便采用了“層層設(shè)問，步步點撥”的策略，將問題作為調(diào)動學(xué)生探究意識的“催化劑”，展開了一系列的教學(xué)活動。

首先，筆者擺出一個淺顯的觀察性問題：“在日常生活中，綠色植物對陽光的態(tài)度是怎樣的？”這是一個十分簡單的觀察性問題，大多數(shù)學(xué)生都能夠回答，即：綠色植物大多都有向光性的特征，它的生長方向總是面向陽光的。有一位學(xué)生甚至舉出了向日葵的向光生長性來解釋這個問題，十分恰當(dāng)。

其次，筆者提出一個相對深入的問題：“水平放置的植物，根向地生長與莖背地生長，說明根和莖局部的生長情況如何？”這個問題有一定的難度，筆者結(jié)合書本上的內(nèi)容，將大家分為若干小組，要求他們帶著問題進行小組探究。在小組探究的過程中，筆者適時地對他們進行必要的點撥，很快不同的小組給出了較為統(tǒng)一的答案：由于植物向地側(cè)與背地惻生長程度不同，造成了根的向地生長與莖背地生長性。

再次，筆者又拋出了拓展性問題：“植物的這種生長特性，與生長素的濃度有什么關(guān)系？”“在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和日常生活中有什么實例？”……一連串的提問，使學(xué)生的探究熱情被充分調(diào)動，在接下來的教學(xué)中，筆者又采用了小組探究、個體探究等手法，展開了深入教學(xué)，層層推進，一點點將大家的探究意識激發(fā)出來。

教學(xué)反思：問題是激發(fā)學(xué)生探究能力的最好催化劑。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，很多教師也會采用設(shè)問答疑的教學(xué)策略，構(gòu)建生物教學(xué)課堂，然而由于考慮到教學(xué)進度、學(xué)生能力等因素，大多數(shù)教師會以“自問自答”“快速提問”的方式完成教學(xué)，從而使“設(shè)問—引導(dǎo)—探究”的教學(xué)流程得不到體現(xiàn)。上述案例中，教師以問題作為鋪路石，采用層層推進、由淺及深的思路，引進小組探究、個體探究的策略，充分激發(fā)起了學(xué)生的探究熱情，從而使自主探究的教學(xué)目標(biāo)得到了真正的體現(xiàn)。

二、以交流作為“連心橋”，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力

傳統(tǒng)的高中生物教學(xué)課堂中，教師鮮少制造與學(xué)生直接交流的機會，偶有交流，也以一些簡單的提問為主，可謂“形式大于內(nèi)容”。上述教學(xué)模式阻斷了學(xué)生直接參與課堂教學(xué)和自主探究的渠道。筆者認(rèn)為，生物是一門實驗探究性十分強的課程，教師在日常的教學(xué)中，理應(yīng)抓住這一特性，以觀察實驗、動手實驗等手段，搭建起與學(xué)生溝通交流的“連心橋”，培養(yǎng)他們的自主探究能力。

例如：在“酶的研究與應(yīng)用”相關(guān)部分的教學(xué)中，筆者沒有急于向?qū)W生講解酶的活性作用，而是引入了課堂實驗探究的教學(xué)策略。首先，筆者將學(xué)生帶入實驗室，在每一個實驗臺上擺放了兩袋洗衣粉，分別命名為A和B洗衣粉。學(xué)生提問：“老師，為什么有兩袋洗衣粉呢？有什么不一樣嗎？”筆者沒有急于回答，而是給每一位學(xué)生發(fā)了兩件臟衣服，讓他們動手洗滌，觀察效果。其次，當(dāng)兩袋洗衣粉分別清洗兩件衣服后，大家發(fā)出嘖嘖感慨：“老師，A洗衣粉的清潔效果要明顯優(yōu)于B洗衣粉啊！同是洗衣粉，怎么會有這么大的差別呢？”最后，筆者給出結(jié)論：A是加了酶的洗衣粉，B洗衣粉中沒有加酶。隨之引出課堂主題：酶的活性決定了它的效率。由于有了之前的動手探究實驗，學(xué)生對酶的活性不再茫然，很快投入到了課堂學(xué)習(xí)中。

教學(xué)反思：上述案例證明，在生物教學(xué)中，灌輸式、填鴨式的理論講授效果不及自主探究式的實驗引導(dǎo)。通過自主探究、自主觀察，看似難以理解的生物理論知識點，能夠被學(xué)生輕松掌握，也只有自主探究，學(xué)生才能夠感受到生物的實用性，在動手實驗的思維碰撞中摩擦出智慧的火花，培養(yǎng)出自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新實踐的能力。

探究性教學(xué)能夠有效激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，高效的生物課堂被有效構(gòu)建，教學(xué)質(zhì)量才能得到充分提升。為此，教師在平時的教學(xué)中，應(yīng)將自主探究性教學(xué)思想充分引入課堂，不斷激發(fā)學(xué)生的自主探究和自我學(xué)習(xí)能力，讓他們在探究求知的過程中真正感受到生物學(xué)習(xí)的無限樂趣。

參考文獻：

楊勝成.怎樣激活高中生物課堂教學(xué)[J].貴州教育，2005（18）.