【摘要】當(dāng)前我國通識教育研究存在三個重要誤區(qū)：第一，將通識教育與主流價值觀直接對立起來，忽視了二者之間的內(nèi)在聯(lián)系；第二，沒有弄清楚我國通識教育的培養(yǎng)目標(biāo)，只是單純地模仿美國模式，缺乏本土反思意識；第三，將通識教育視為專業(yè)教育的點(diǎn)綴，沒有認(rèn)清通識教育的歷史地位。當(dāng)前我們必須要及時破除這些誤區(qū)，立足我國基本國情，在借鑒國外成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，形成本土化的指導(dǎo)綱領(lǐng)，確立與我國當(dāng)前社會發(fā)展相符合的培養(yǎng)目標(biāo)，建構(gòu)一套具有中國本土特色的制度體系，為我國通識教育改革提供堅實的制度保障。

【關(guān)鍵詞】自由教育；通識教育；主流價值觀；專業(yè)教育

【中圖分類號】G720【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）10-0030-04

【收稿日期】2014-05-19

【作者簡介】趙春雷（1966-），男，江蘇高淳人，工程師，研究方向為教育學(xué)。隨著我國高等教育改革的不斷推進(jìn)，我國已普遍認(rèn)識到通識教育的重要性，并將這一理念轉(zhuǎn)化為各種豐富多彩的實踐探索活動，積累了大量的改革經(jīng)驗。然而，令人遺憾的是，到目前為止，我們并沒有摸索出一條與我國高等教育情況相符合的、為大家所公認(rèn)的、具有普遍適用性的通識教育模式。出現(xiàn)這種狀況，原因是多方面的，其中一個重要因素在于，我們對通識教育的認(rèn)識還存在許多誤區(qū)，進(jìn)而導(dǎo)致我們在具體實踐中還無法建構(gòu)具有中國特色的自主模式。在此，本文主要圍繞三個問題展開探討，澄清我們在這方面的認(rèn)識誤區(qū)，以期為新時期更好地推進(jìn)通識教育改革提供有益啟示。

一、通識教育與主流價值觀是對立還是融合的？新中國成立后，我們以前蘇聯(lián)為師，摒棄了民國時期的教育理念，建立了專業(yè)化的教育模式，嚴(yán)格意義上的歐美通識教育在大學(xué)里一下子消失了。不過，這一模式卻為通修課預(yù)留了一片空間，以社會主義主流價值觀為首的公共教育成了一道獨(dú)特的風(fēng)景線，占據(jù)了人們的視線。進(jìn)入上世紀(jì)八九十年代，隨著改革開放和社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深化，傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式已無法適應(yīng)新時期的人才培養(yǎng)需要，于是，改革傳統(tǒng)教育模式的呼聲日益高漲，在此背景下，歐美流行的通識教育模式再次受到了人們的關(guān)注。圍繞這一問題，國內(nèi)學(xué)術(shù)界展開了激烈而又充分的討論，其中值得重視的一個問題，就是如何看待通識教育與社會主義主流價值觀之間的關(guān)系問題。一些學(xué)者認(rèn)為，通識教育實際上是對專業(yè)教育和主流價值觀教育的一種揚(yáng)棄，因而在本質(zhì)上是一種去意識形態(tài)化的中立教育?？梢哉f，這是當(dāng)前我國學(xué)界對通識教育理解的一個重要誤區(qū)。

通識教育真的與主流價值觀相悖嗎？要回答這一問題，首先必須弄清通識教育的歷史淵源。眾所周知，通識教育起源于古典的自由教育。“自由教育概念最初出現(xiàn)在奴隸社會，例如雅典。在奴隸社會里，人被分成兩種：自由人和奴隸，或者說統(tǒng)治者和服從者。奴隸承擔(dān)仆俑性質(zhì)的專門化職業(yè)，自由人主要關(guān)注公民的權(quán)利和責(zé)任。對于前者的訓(xùn)練完全是職業(yè)性的，但是自由人不僅是統(tǒng)治階級，而且還是有閑階層……自由人被培養(yǎng)成為思索和追求美好人生的人，他們的教育是非專門化的也是非職業(yè)化的，其目的是培養(yǎng)出一個對于自身、對于自身在社會和宇宙中的位置都有著全面理解的完整的人。”[1]換言之，傳統(tǒng)的自由教育實際上是一種少數(shù)人享有的貴族式教育，它的目的不是培養(yǎng)實用性的專業(yè)技能，而是塑造人的靈魂，陶冶人的情操。這一理念對后來歐洲教育模式產(chǎn)生了重大影響，成為一種公認(rèn)的教育傳統(tǒng)。

然而，隨著工業(yè)革命的興起，這一模式遭到了巨大沖擊。猶如馬克思所說：“大工業(yè)的原則是，首先不管人的手怎樣，把每一個生產(chǎn)過程本身分解成各個構(gòu)成要素，從而創(chuàng)立了工藝學(xué)這門完全現(xiàn)代的科學(xué)。社會生產(chǎn)過程的五光十色的、似無聯(lián)系的和已經(jīng)固定化的形態(tài)，分解成為自然科學(xué)的自覺按計劃的和為取得預(yù)期有用效果而系統(tǒng)分類的應(yīng)用。”[2]工業(yè)化浪潮激發(fā)了對專業(yè)技能和專業(yè)人才的迫切需要。在此背景下，以培養(yǎng)“完整的人”為目的的自由教育日漸式微，逐步被實用化的專業(yè)教育所代替，成為這一時期大學(xué)教育追求的目標(biāo)。結(jié)果，各種以培養(yǎng)專業(yè)技能和實用人才為目標(biāo)的專業(yè)性學(xué)院紛紛建立起來，建構(gòu)了一種完全不同自由教育的功利主義范式。在這里，教育的目的不再是培養(yǎng)人的自由品格，而是全面服務(wù)于工業(yè)化的社會生產(chǎn)。這種教育模式無疑適應(yīng)了大工業(yè)的發(fā)展需要，為社會發(fā)展做出了不可估量的貢獻(xiàn)。然而，它也帶來不可避免的缺陷：過度單一的專業(yè)分割，切斷了知識之間的有機(jī)聯(lián)系，人為地制造了學(xué)科之間的壁壘，提升了社會的離心率，使大部分人淪為韋伯所講的“沒有靈魂的、冰冷冷的技術(shù)專家”。在這種背景下，人們又重新開始反思教育的目標(biāo)，于是，曾經(jīng)被遺忘的自由教育又重新進(jìn)入到人們的視野之中。也是在這種情況下，一種新的教育理念即通識教育才被設(shè)計出來，成為新時期國外高等教育改革的指導(dǎo)思想。

然而，這種探索并不是一蹴而就的，從1828年的“耶魯報告”到1943年的《哈佛通識教育紅皮書》，美國大學(xué)經(jīng)過了一百多年的辛勤摸索，才最終建立了一套相對成熟和完備的通識教育模式。如此來看，美國通識教育也經(jīng)過了一個相當(dāng)漫長的探索過程，它雖然來源于自由教育，但又不是簡單移植，而是不斷本土化的歷史產(chǎn)物，是美國經(jīng)驗的集中體現(xiàn)。雖然它們的共同目的都是塑造人的自由品質(zhì)，培養(yǎng)與時代相符合的“完整的人”。然而，它們在受教對象、教育內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)，特別是“完整的人”的理解上均存在巨大差異。首先，就受眾而言，自由教育是少數(shù)貴族的教育，大部分的奴隸被排除在這種教育之外；而通識教育不再是少數(shù)人的教育，它是面向社會大眾的普及教育，如科南特所言：“我們關(guān)注通識教育……并非為了少數(shù)人，而是為了多數(shù)民眾?！盵3]其次，在教育內(nèi)容上，自由教育主要是傳統(tǒng)的“七藝”教育，即修辭術(shù)、算數(shù)、幾何、天文、音樂、邏輯和文法教育；而通識教育是綜合性的、全面性的育人教育，是使人成為人，并能夠適應(yīng)社會發(fā)展的公民教育。最后，在“完整的人”的理解上，自由教育推崇理性和理論沉思，它的培養(yǎng)目標(biāo)是使“少數(shù)幸運(yùn)的年輕紳士學(xué)會欣賞‘美好生活”，是與主流價值觀相符合的歐洲人；而美國的通識教育則不同，它的根本目的是培養(yǎng)與美國社會制度相適應(yīng)的社會公民或“美國人”，用哈佛委員會的話來說，就是“培養(yǎng)最大量的未來公民理解自己的責(zé)任和利益，因為他們是美國人，是自由的人?！盵4]endprint

通過上述梳理，可以清楚地看出，不論是自由教育還是美國的通識教育，它們最根本的目標(biāo)都是培養(yǎng)與時代相適應(yīng)的、具有高度責(zé)任感以及歷史使命感的社會公民和“完整的人”，其中居于主導(dǎo)地位的恰恰是主流價值觀教育。不論是古典的自由教育還是本土化后的美國通識教育，首先都是一種主流價值觀教育，前兩者與后者在本質(zhì)上是內(nèi)在一致的。這也表明，將通識教育理解為一種去意識形態(tài)化的中立教育，是完全錯誤的：任何一種教育培養(yǎng)出來的人，如果不是與這個社會主流價值觀相符合的人，那么，這種教育就是一種失敗的教育。從這個意義上來看，一些學(xué)者將通識教育與主流價值觀教育對立起來的做法，不僅是錯誤的，而且也是我們必須要堅決抵制的。

二、我國通識教育究竟培養(yǎng)什么樣的人？

這也由此引出另一個問題，即當(dāng)前我國通識教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人？在這一問題上，又存在兩種典型的錯誤傾向：第一種是無意識的結(jié)果。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，通識教育是中國未來高等教育改革的必然趨勢，因而主張借鑒美國一流大學(xué)的成功經(jīng)驗，建構(gòu)具有中國特色的通識教育體系，這在一定程度上是值得肯定的。然而，由于他們?nèi)狈Ρ就粱闹笇?dǎo)綱領(lǐng)和反思意識，結(jié)果，在具體的改革實踐中，只是單純地照搬美國大學(xué)的通識教育模式，遺忘了中國高等教育的特殊性和具體使命。殊不知，按照這一體系培養(yǎng)出來的決不是中國公民，而是美國公民。第二種是有意識的錯誤傾向，這主要以那些將通識教育與主流意識形態(tài)教育對立起來的學(xué)者為代表。由于他們對主流意識形態(tài)教育持保留甚至是否定態(tài)度，這導(dǎo)致他們將通識教育理解為一種徹底拋棄主流價值觀的教育。結(jié)果，一種錯位不可避免地發(fā)生了：在他們看來，中國通識教育培養(yǎng)的應(yīng)當(dāng)不是狹隘意義上的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，而是適應(yīng)于任何一個國家和民族的“全球公民”。雖然這兩種觀點(diǎn)存在一定的差異性，但在最終旨?xì)w上卻是完全相同的，即都主張解構(gòu)我國主流價值觀教育的合法性。如果從人才培養(yǎng)目標(biāo)的角度而言，這兩種理解都有意無意地陷入到資產(chǎn)階級意識形態(tài)的圈套之中，忽視了我國通識教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的特殊性。

通過前文敘述，可以看出，美國通識教育絕不是對歐洲自由教育理念的簡單移植，而是根據(jù)美國社會需要進(jìn)行再創(chuàng)造的產(chǎn)物。美國大學(xué)在進(jìn)行通識教育探索的過程中，最為典型的一個特征就是具有非常濃厚的本土化意識。它們根據(jù)美國社會發(fā)展的需要，對自由教育進(jìn)行了全面的本土化改造，建構(gòu)了一套完全與美國社會相適應(yīng)的通識教育模式。雖然它們也像傳統(tǒng)的自由教育那樣培養(yǎng)“完整的人”，但這里“完整的人”與歐洲古典教育所理解的“完整的人”存在本質(zhì)差異：它們培養(yǎng)的絕不是少數(shù)貴族式的歐洲公民，而是與美國“自由、民主、平等”等主流價值觀相符合的、地地道道的美國人。具體而言，包括11種品質(zhì)：（1）具備自由、民主、平等的理念；（2）奉獻(xiàn)精神；（3）基本的科學(xué)素養(yǎng)；（4）尊重他人的品行；（5）有效的交流和溝通能力；（6）良好的社會適應(yīng)能力；（7）健康的體魄；（8）自主的思考能力；（9）相關(guān)的倫理素養(yǎng)；（10）自主的選擇能力；（11）批判性的思維方式。[5]為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，美國大學(xué)建構(gòu)了一套集“批判精神與公民意識、古典與現(xiàn)代、本土視野與世界視野”相互交融、有機(jī)統(tǒng)一的通識課程體系，從根本上保證了美國公民的培育，實現(xiàn)了對古典自由教育的全面超越和變革。這給我們的啟示是，當(dāng)我們在建構(gòu)具有中國特色的通識教育體系時，絕不能單純地照搬美國模式，而應(yīng)當(dāng)像美國大學(xué)那樣始終堅持本土化的指導(dǎo)思想，將其改造為一套與中國社會相適應(yīng)的、具有本土特色的通識教育模式。這也意味著，當(dāng)我們在確立中國通識教育培養(yǎng)目標(biāo)時，絕不可能脫離中國的具體語境，更不可能簡單地移植美國的培養(yǎng)目標(biāo)，而是要從中國的具體國情出發(fā)，確立與我們這個時代相適應(yīng)的、具有高度歷史責(zé)任感和使命感的現(xiàn)代中國人。換言之，我國通識教育培養(yǎng)的絕不是與美國主流價值相符合的社會公民，而是與我國主流價值觀相一致的“中國人”。由此來看，上述第一種觀點(diǎn)完全忽視了這種本土視野，陷入到美國經(jīng)驗的純粹崇拜之中。殊不知，用這種方式來建構(gòu)中國通識教育，是根本行不通的。

與此相對，第二種觀點(diǎn)又走向了另一種極端，企圖擺脫一切意識形態(tài)的建構(gòu)，培養(yǎng)一種“宇宙公民”，這不僅是錯誤的，而且也為各種意識形態(tài)的顛覆和滲透提供了可能。胡錦濤同志曾指出：“在社會主義市場經(jīng)濟(jì)日益發(fā)展和對外開放不斷擴(kuò)大的形勢下，我國社會思想更加多樣、社會價值更加多元、社會思潮更加多變”。[6]一旦放棄了主流意識形態(tài)的引導(dǎo)作用，必然會為各種意識形態(tài)的滲透和傳播打開方便之門，從根本上動搖甚至瓦解社會主義事業(yè)的基石。從這點(diǎn)來看，作為社會主義國家的通識教育，必須要牢牢堅守社會主義主流價值觀的底線，在培養(yǎng)中國公民的同時，積極培育社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

基于上述兩個方面，我認(rèn)為，中國的通識教育必然是在我國主流價值觀引導(dǎo)之下的通識教育，它所培養(yǎng)的既不是與中國主流價值觀相悖的歐洲人或美國人，也不是毫無立場的“宇宙公民”，而是符合中國主流意識形態(tài)的、與時代發(fā)展相適應(yīng)的現(xiàn)代中國人，即具有“世界眼光、中國靈魂的現(xiàn)代人”。[7]他至少具有以下幾種品質(zhì)：（1） 符合社會主義主流價值觀的要求；（2）高度的民族文化認(rèn)同感；（3）獨(dú)立自主的思考能力和批判思維；（4）基本的生存技能和素養(yǎng)；（5）尊重、包容差異的精神；（6）敢為天下先的救世情懷。從這種意義上說，我國通識教育必然是服務(wù)于我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的，因此，我們在進(jìn)行通識教育改革時，必須要立足我國基本國情，在借鑒國外成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，形成本土化的指導(dǎo)綱領(lǐng)，確立與當(dāng)前我國社會發(fā)展相符合的培養(yǎng)目標(biāo)，只有這樣，才能為我國通識教育改革指明方向。

三、通識教育是輔助性的還是自主的？

通識教育改革不單純是一種教學(xué)理念的變更，同時也是為了貫徹這種教學(xué)理念所進(jìn)行的一系列規(guī)章制度的變革，包括課程體系、評估體系、監(jiān)督體系等等。從這個意義上講，通識教育改革是一項系統(tǒng)工程，它不應(yīng)當(dāng)成為過去專業(yè)教育的點(diǎn)綴，更不是一種屈從于專業(yè)教育的輔助系統(tǒng)，作為一種獨(dú)特的教育模式，它是一種自主的教學(xué)體系。然而，在當(dāng)前我國教育改革實踐中，卻發(fā)生了種種錯位，將其視為專業(yè)教育的一種點(diǎn)綴?？梢哉f，這是當(dāng)前我國學(xué)界對通識教育認(rèn)識的另一個誤區(qū)。endprint

作為一種教學(xué)理念，通識教育既不是對專業(yè)教育的替代，也不是專業(yè)主義的附屬體系，而是一種以培養(yǎng)“完整的人”為目標(biāo)的非功利性的教育模式。然而，當(dāng)我們僅僅將通識教育視為專業(yè)教育的一種附屬體系，并用這種思想來指導(dǎo)當(dāng)前我國通識教育改革時，必然會帶來一系列的不可避免的錯位：首先是課程內(nèi)容的錯位。在當(dāng)前學(xué)界，我們所理解的通識課程似乎就是什么都講一點(diǎn)的課程，在教育理念上依然停留于傳統(tǒng)知識傳授的層面上，忽視了智慧啟迪和人格培育的重要性。其次，課程體系的錯位。由于培養(yǎng)目標(biāo)的明確性，美國大學(xué)建構(gòu)一套相互融合、互為一體的通識課程體系；反觀我國，由于缺乏明確的培養(yǎng)目標(biāo)，導(dǎo)致在課程建設(shè)上存在著因人開課的陋習(xí)，課程體系相對紊亂，沒有融合為一套內(nèi)在自洽的有機(jī)整體，而是像碎片一樣分散在各處。再次，課程地位的錯位。“在美國大學(xué)，通識教育課程是本科生前兩年最基本的‘核心課程，有嚴(yán)格的教學(xué)要求和訓(xùn)練要求；但在我國，作為通識教育課程的‘通選課只是本科生主要課程以外的附加課，在實際教學(xué)中大多被看成是額外的、次要的、錦上添花的課程，大都沒有嚴(yán)格的訓(xùn)練要求，往往成為學(xué)生混學(xué)分的課，或增加點(diǎn)課外興趣的課。”[8]說到底，這種做法只不過“是在傳統(tǒng)‘專業(yè)主義不變的前提下，給學(xué)生加點(diǎn)‘小甜點(diǎn)”。[9]最后，考核評估體系的錯位。通識課程與以往的專業(yè)課程不同，它不是培養(yǎng)學(xué)生的技能和專業(yè)素養(yǎng)，而是塑造學(xué)生健全的人格，因此，傳統(tǒng)專業(yè)課程的評估體系是不適應(yīng)通識課程的。然而，在當(dāng)前的教學(xué)評估中，卻存在嚴(yán)重的錯位，即用以往專業(yè)課程的評估標(biāo)準(zhǔn)來考核通識課程，這顯然是不合時宜的。如何從通識教育的內(nèi)在屬性出發(fā)，建構(gòu)一套全方位通識課程評估體系，切實保證通識課程的質(zhì)量，就是一項具有重要意義的研究課題。

四、結(jié)束語

總體而言，雖然我們在通識教育改革方面已進(jìn)行了20多年的辛勤探索，也積累了大量的寶貴經(jīng)驗，然而，在一定程度上，我們并沒有建構(gòu)為大家所公認(rèn)的、具有中國特色的通識教育模式，相反，在“培養(yǎng)什么樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”等問題上還存在諸多誤區(qū)。2014年5月4日，習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會上的講話中強(qiáng)調(diào)指出：“辦好中國的世界一流大學(xué)，必須有中國特色。沒有特色，跟在他人后面亦步亦趨，依樣畫葫蘆，是不可能辦成功的。這里可以套用一句話——越是民族的越是世界的。世界上不會有第二個哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、劍橋，但會有第一個北大、清華、浙大、復(fù)旦、南大等中國著名學(xué)府。我們要認(rèn)真吸收世界上先進(jìn)的辦學(xué)治學(xué)經(jīng)驗，更要遵循教育規(guī)律，扎根中國大地辦大學(xué)?！盵10]可以說，習(xí)總書的講話為我們新時期通識教育改革提供了根本性的指導(dǎo)思想。

美國的成功經(jīng)驗告訴我們，任何一所世界一流大學(xué)的建設(shè)都不可能單純地依靠借鑒和模仿來完成的，只有依托本民族的文化特色，扎根本土，通過提升本民族自身的文化風(fēng)貌，才能真正實現(xiàn)世界一流大學(xué)的目標(biāo)。這啟示我們，中國的通識教育絕不能亦步亦趨地盲從外國經(jīng)驗，我們必須從中國語境出發(fā)，扎根中國大地，明確中國通識教育的培養(yǎng)目標(biāo)，建構(gòu)一套具有中國本土特色的指導(dǎo)綱領(lǐng)和制度體系，這是一切改革成功的前提條件。另一方面，我們也必須要緊緊圍繞我國社會主義核心價值體系，培育與我國主流價值觀相符合的現(xiàn)代公民。中國的通識教育是在中國本土進(jìn)行的，在最終導(dǎo)向上是全面服務(wù)中國現(xiàn)代化建設(shè)的。因此，在通識教育的改革和建設(shè)中，我們必須要注重中國主流價值觀和傳統(tǒng)文化教育，在全球化的浪潮中，增強(qiáng)學(xué)生的民族認(rèn)同感，使其成為一名具有世界眼光、中國靈魂的現(xiàn)代人，為每位學(xué)生的自由全面發(fā)展提供堅實基礎(chǔ)。

總之，扎根中國大地，不僅是我通識教育改革的必然要求，而且也是建構(gòu)中國特色的社會主義通識教育模式的必由之路。只有這樣，才能使我們的教育改革不斷走向深處，結(jié)出令人欣慰的碩果。

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