杜菲菲

在北京市公布的高考改革方案中，降低英語高考分值，同時提高語文分值，是此次改革的一項重要舉措，被寄予推進(jìn)“素質(zhì)教育”的厚望。但是，通過抑制英語的方式來重視母語，很難說是“素質(zhì)教育”的體現(xiàn)，而改革中對分?jǐn)?shù)杠桿的運用，反而進(jìn)一步強化了分?jǐn)?shù)的意義。雖不能因此說本次改革強化了“應(yīng)試教育”，但也不能寄希望于它能夠促進(jìn)“素質(zhì)教育”?！八刭|(zhì)教育”的實現(xiàn)，需要在高考命題技術(shù)、高考考核方式等方面進(jìn)行改革與創(chuàng)新，而不是僅僅對分值進(jìn)行調(diào)整。

框架方案 應(yīng)試教育 素質(zhì)教育 高考

近日，北京市教育委員會擬定并正式公布了《北京2014-2016年高考高招改革框架方案（征求意見稿）》（以下簡稱“框架方案”），方案提出：2016年北京高考語文卷分值將由原來的總分150分增加至180分，而英語卷分值則從原來的150分減至100分。“框架方案”一經(jīng)公布，便引起了廣泛的討論。之所以采取這樣的改革，根據(jù)“框架方案”的說法，是為了“適應(yīng)高中新課程改革的需要，積極引導(dǎo)基礎(chǔ)教育堅持育人為本，減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)，推進(jìn)素質(zhì)教育”。因而，推進(jìn)“素質(zhì)教育”，可以看作是本次北京市高考改革的最終歸宿點。但這一改革措施是否合理，是否真的能夠?qū)崿F(xiàn)從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)向，卻很有必要進(jìn)行深入的分析和討論。

一、實現(xiàn)素質(zhì)教育是否需要重母語輕英語

本次改革之所以采取提高語文高考分值而降低英語高考分值的做法，是因為：一方面，目前我國基礎(chǔ)教育當(dāng)中，過于重視外語而輕視母語的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。正如中國人民大學(xué)教授程方平所說：“我們分析了中國100年教育走的路，發(fā)現(xiàn)中國教育越來越呈現(xiàn)國際化趨勢，而中國本身的東西卻越來越少了。就怕再過一段時間，孩子們都不知道魯迅是誰了。”[1]首都師范大學(xué)副校長孟繁華也表示：“現(xiàn)在很多學(xué)生寫字不如從前、中國傳統(tǒng)文化也不十分清楚，適度加強這方面的教育是必要的?！盵2]另一方面，我們雖然非常重視英語教學(xué)，但這種重視卻過多地圍繞在“分?jǐn)?shù)”周圍，“啞巴英語”、“高分低能”的現(xiàn)象比較普遍，英語教學(xué)效果不能盡如人意，對學(xué)生而言，除了為考試和高分而學(xué)之外，英語似乎再無用武之地，“張不開嘴，不敢交流”成為學(xué)生、老師、家長、社會人士等共同的無奈。因此，從這個意義上講，本次改革的出發(fā)點是好的，是對當(dāng)前基礎(chǔ)教育中現(xiàn)實問題的自覺糾偏。

但如果說將母語和英語的重視程度顛倒過來就是素質(zhì)教育，這樣的說法只怕也很難讓人信服。我們很難說，一個語文學(xué)得好的學(xué)生是高素質(zhì)人才；而一個英語好但語文差的學(xué)生就“素質(zhì)亟待提高”。學(xué)生要培養(yǎng)的素質(zhì)是多方面的，也是因人而異的，我們不能為學(xué)生制定一個“標(biāo)準(zhǔn)化”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，也無法硬性規(guī)定學(xué)生必須在母語上有多大造詣，在英語上有多少收獲，否則，就和“素質(zhì)教育”的理念背道而馳了。

當(dāng)然，“框架方案”的思路，絕不會是僅僅試圖通過語文和英語高考分值的“此消彼長”來促進(jìn)“素質(zhì)教育”這么簡單?？梢哉J(rèn)為，本次改革是希望通過提高語文學(xué)科的高考分?jǐn)?shù)，來引起師生對語文學(xué)習(xí)的進(jìn)一步重視，加強對語文學(xué)科“人文性”的把握，為失意的中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化走進(jìn)課堂提供更多的空間，促使學(xué)生將更多的時間放在母語的學(xué)習(xí)上，感受中華文明的魅力，提高自身的語文與文學(xué)素養(yǎng)。反過來，在英語學(xué)科上，則試圖引起人們對當(dāng)前英語教學(xué)模式的反思，更加注重學(xué)生英語基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)與基本的聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，在一定程度上減輕學(xué)生過重的英語學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與壓力。正如北京市教委有關(guān)負(fù)責(zé)人指出的：“目前基礎(chǔ)教育中，英語筆試過重過難過頻，能夠傳授優(yōu)質(zhì)英語的教學(xué)人才過少，導(dǎo)致英語教學(xué)嚴(yán)重走偏，表現(xiàn)在幾乎所有學(xué)生都背起過重的英語學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，其中喜歡英語、能用英語交流和工作的人才嚴(yán)重不成比例。降低英語分值并同時提高口語的比重應(yīng)當(dāng)對此有糾偏功能?！盵3]筆者認(rèn)為，這才是“框架方案”將素質(zhì)教育作為最終歸宿點的緣由所在。但是，這樣的理想放到實踐中到底反響如何呢？

筆者在對北京市部分重點中學(xué)的語文、英語老師進(jìn)行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，這些老師認(rèn)為，他們在本次改革之前就已經(jīng)在著力進(jìn)行“素質(zhì)教育”的實踐了，在“框架方案”出臺之后也不例外。這樣看來，即便這些重點中學(xué)今后在“素質(zhì)教育”上取得了突出成績，也很難說是“框架方案”的產(chǎn)物，而是他們“早就已經(jīng)在嘗試的素質(zhì)教育”的自然延伸。而在對一些非重點中學(xué)老師的調(diào)查中，他們認(rèn)為，學(xué)校的第一任務(wù)還是提升自身的升學(xué)率，“不管高考方案怎么調(diào)，都要找到最適合的方法來提高考試分?jǐn)?shù)”?？梢?，無論是在重點中學(xué)還是非重點中學(xué)，這次改革似乎都沒有成為“素質(zhì)教育”推行過程中的一個里程碑。

更值得重視的是，在當(dāng)前仍然以分?jǐn)?shù)高低論英雄的高考統(tǒng)攝之下，只要高考要考，只要一門課程在高考中占有一定的分值，教師和學(xué)生就絕不可能放松或者放棄對這門課程的學(xué)習(xí)。在某門戶網(wǎng)站上進(jìn)行的調(diào)查也顯示：一半的網(wǎng)友認(rèn)為，即使高考降低了英語的分值，也并不能減輕他們（或孩子）的學(xué)習(xí)壓力。這是因為，表面上英語學(xué)習(xí)壓力減輕，而語文教學(xué)和學(xué)習(xí)的壓力與負(fù)擔(dān)卻隨之而來，這一“消”一“長”、一“減”一“增”之間，“框架方案”試圖達(dá)到的減負(fù)與松綁便多少顯得有些華而不實。不少教育工作者是看到了這一點的，北京教育學(xué)院宣武分院的袁志勇老師就認(rèn)為，“在基礎(chǔ)教育階段，語文分值增加得越高，語文教學(xué)的任務(wù)越重，語文教師肩頭的擔(dān)子也越重”[4]?？上攵?，學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力也難以因此得到減輕。由此可見，分?jǐn)?shù)上的“此消彼長”并未使得師生壓力大、擔(dān)子重、任務(wù)多的現(xiàn)狀得到有效緩解，因此，通過分?jǐn)?shù)調(diào)整來實現(xiàn)“框架方案”中強調(diào)的“堅持育人為本，減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)，推進(jìn)素質(zhì)教育”，就多少顯得有些不切實際。

二、“素質(zhì)教育”理想與分?jǐn)?shù)杠桿的運用

針對本次改革，教育部前發(fā)言人王旭明曾表示：“一定要讓以國學(xué)為主要內(nèi)容的弘揚中華文化傳統(tǒng)精神落實在教材里、課堂上、考試中。更多國學(xué)內(nèi)容落實在教材里、課堂上、考試中時，就是中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)傳承日。”[5]多位教育界專家也認(rèn)為：“現(xiàn)在大家對過于重視英語教學(xué)忽視母語教學(xué)的現(xiàn)象不滿意，那就要減少英語的考試分值，增加語文的考試分值?！盵6]可見，調(diào)整高考分值，被看作是調(diào)節(jié)師生對不同學(xué)科重視程度的重要手段。

要說我們對語文學(xué)科所蘊含的文化性、文學(xué)性還缺乏足夠的自覺，以至于中小學(xué)生的語文素養(yǎng)不高，這是有一定道理的；而說目前中小學(xué)生對英語的重視程度超過了語文，英語表達(dá)流利但中文表達(dá)晦澀，這也并非空穴來風(fēng)。但如果將這一狀況歸咎于“應(yīng)試教育”并試圖通過調(diào)整高考分值來改變這一局面，卻似乎欠妥。我們對英語的重視程度超過了語文，可以說是因為社會對英語人才需求量的增加，也可以說是因為大學(xué)英語四六級考試、研究生英語入學(xué)考試、托福雅思英語考試等各個方面的層層壓力，但很難說僅僅是因為針對高考的“應(yīng)試教育”，否則，在改革之前，語文在高考當(dāng)中所占分值和英語完全一樣，怎么就偏偏無法導(dǎo)致“重語輕英”的局面呢？

本次改革中英語和語文分值的“此消彼長”，本質(zhì)上是將高考分?jǐn)?shù)作為杠桿，來調(diào)節(jié)人們對這兩個學(xué)科的重視程度，但我們不能將這一“重視程度”理解為“對兩個學(xué)科蘊含的文學(xué)素養(yǎng)的重視程度”，這次改革能夠調(diào)節(jié)的，僅僅是人們對兩個學(xué)科在高考中地位的重視程度，就像光明中學(xué)的一位老師談到的：“這樣一改無外乎是拿以前背英語的時間來背誦語文……”[7]學(xué)生的目的依然在于高考分?jǐn)?shù)的提高而不在于中文素養(yǎng)的提升。因而有人形容說，這次改革無外乎就是“用加分式的高考改革‘倒逼語文教育”[4]。這不僅沒有弱化高考的“指揮棒”作用，反而是在旗幟鮮明地利用高考的“指揮棒”作用。無形之中，“分?jǐn)?shù)”的意義更加深入人心。這樣一來，我們就很難說學(xué)生一心一意提高自己的分?jǐn)?shù)有何不妥，也無法指責(zé)學(xué)校千方百計地抓高考成績是“不務(wù)正業(yè)”?？梢灶A(yù)見，無論高考分值如何調(diào)整，分?jǐn)?shù)依然是“學(xué)生的命根”，考試依然是“教師的法寶”。而這背后歸根結(jié)底還是對“考試分?jǐn)?shù)”而非對“素質(zhì)”的追求。而且，對分?jǐn)?shù)的追求背后還具備了行政層面的合理性，正如有學(xué)者形容的：“在教育主管部門眼里，學(xué)生的成績上不去，學(xué)校的升學(xué)率上不去，即便‘素質(zhì)教育或新課改搞得再好，盡管不會明說你白費氣力，但也不會有多大底氣肯定你，不會樹你為典型?！盵8]

因此，本次北京市高考改革雖然將推進(jìn)“素質(zhì)教育”作為其最終歸宿，但利用的是高考的“指揮棒”效應(yīng)，發(fā)揮的是分?jǐn)?shù)的杠桿調(diào)節(jié)作用，因此就多少有些“藥不對癥”之嫌。正如有學(xué)者所說：“只要素質(zhì)教育本身的效用最終也得接受評分制度的評估，這應(yīng)試教育的根就拔不掉?！盵9]

三、高考改革與素質(zhì)教育

高考的“指揮棒”效應(yīng)不是不可以發(fā)揮，而學(xué)校和學(xué)生重視“應(yīng)試”，這在高考選拔依然采取“憑分取才”的方式下，也是無可指責(zé)的。正如有學(xué)者所說：“單獨提到‘應(yīng)試的時候它并非貶義，但說到‘應(yīng)試教育，則就完全不同了，應(yīng)試只是教育的一部分工作?！盵10]本次高考改革雖然將分?jǐn)?shù)作為杠桿來實施調(diào)節(jié)，但也不是讓高考“指揮棒”胡亂指揮；雖然難以扭轉(zhuǎn)學(xué)校和學(xué)生對“應(yīng)試”的重視，但顯然我們不能說改革是在推行“應(yīng)試教育”。本次改革的積極意義，是需要承認(rèn)的，例如：本次改革試圖扭轉(zhuǎn)母語學(xué)習(xí)得不到應(yīng)有的重視而逐漸被邊緣化的趨勢，致力于提升中小學(xué)生語言素質(zhì)、文化修養(yǎng)等，都是其發(fā)揮高考“指揮棒”效應(yīng)帶來的正面、積極的意義。

然而高考“指揮棒”在這次改革中雖然沒有“瞎指揮”，卻也不可能把基礎(chǔ)教育指揮到“素質(zhì)教育”的路子上來?！八刭|(zhì)教育”的順利實施需要高考改革為其鋪平道路，但絕對不是僅僅調(diào)整學(xué)科分值就能實現(xiàn)的，還必須配套以其他方面的改革與創(chuàng)新。長期以來，“應(yīng)試教育”之所以成為基礎(chǔ)教育中一個普遍性的現(xiàn)象，是因為種種“應(yīng)試教育”的措施，諸如題海戰(zhàn)術(shù)、滿堂灌、死記硬背、汗水加時間等，對于提高高考分值最有效，對于應(yīng)付高考最易操作和訓(xùn)練。有學(xué)者運用經(jīng)濟分析的方法構(gòu)建了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模型，發(fā)現(xiàn)“針對考試來說，特別是在學(xué)生時間有限的條件下，應(yīng)試教育的成績效應(yīng)顯然要大于素質(zhì)教育”[11]?！皯?yīng)試教育”措施的這種有效性，建立在兩個因素的基礎(chǔ)上：一是高考命題技術(shù)的滯后。自恢復(fù)高考以來，高考在命題技術(shù)上雖然進(jìn)行了一些改革，逐漸增加能力題、應(yīng)用題等檢測考生綜合能力與素質(zhì)的題型，但這些題目仍然可以通過掌握應(yīng)試技巧、把握規(guī)律來得分，“高考題目存在的一些固有問題并沒有得到很好的解決，以至于各種作文模板、答題套路層出不窮，廣大教師對應(yīng)試技巧的研究也是樂此不疲”[12]。因此實際上并不能考出學(xué)生的真實能力和水平，這就使傳統(tǒng)的應(yīng)試教育方式在高考面前依舊具有生命力。從教育現(xiàn)狀來看，應(yīng)試技術(shù)經(jīng)常更新，但命題技術(shù)的研究卻相對較少并日漸式微，存在著嚴(yán)重的滯后性。二是高考考核方式的單一。目前高考改革雖然風(fēng)生水起，但不管是校長實名推薦制、異地高考還是自主招生考試等，即使能取得積極效果，也只能惠及一小部分學(xué)生，廣大考生依然還是得通過單一的紙筆考試來競爭，“唯分?jǐn)?shù)論”的局面依舊存在，高考在中小學(xué)教育面前仍然扮演著唯一的“指揮棒”角色，這就使要分?jǐn)?shù)不要素質(zhì)的狀況難以得到根除。在這種情況下，任何高考改革都猶如隔靴搔癢，難以觸及根本。

因此，從促進(jìn)素質(zhì)教育的目的出發(fā)，高考改革必須在兩個方面取得突破：一是強化命題技術(shù)的改革。一套優(yōu)秀的試題不但要能有效地對學(xué)生進(jìn)行區(qū)分，而且必須能夠避免學(xué)生在面對考題時可以通過投機取巧、套用模板等“技術(shù)性”的方式來答題，這樣才能確保高考試題準(zhǔn)確反映考生的能力和素質(zhì)。在這種情況下，在課堂教學(xué)中，“教師和學(xué)生無法通過投機取巧的技術(shù)訓(xùn)練獲得成績的提高，從而不得不將注意力放到學(xué)生綜合素質(zhì)的提升上面”[13]。其次，我們雖不能強行“命令”高考不再扮演“指揮棒”的角色，但卻有必要使高考不再成為唯一的“指揮棒”，以避免“唯分?jǐn)?shù)論”的局面。事實上，教育部早在2001年便開始“倡導(dǎo)改變將分?jǐn)?shù)簡單相加作為唯一錄取標(biāo)準(zhǔn)的做法，應(yīng)考慮學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，建議參考其他評價結(jié)果”[14]，但是這一思想始終沒能從“建議”層面延伸到“行動”層面。要打破“唯分?jǐn)?shù)論”的局限，在改革的過程當(dāng)中，就必須對中學(xué)教育質(zhì)量設(shè)立多元的評價指標(biāo)，不只是看重升學(xué)率、升本率、分?jǐn)?shù)等，也更加關(guān)注學(xué)生全方位、長時期的發(fā)展?fàn)顩r，并制定相應(yīng)的評價指標(biāo)，對每一個指標(biāo)賦以相應(yīng)的權(quán)重。當(dāng)然，這一倡導(dǎo)必須要依靠專家學(xué)者的通力合作，進(jìn)行深入的科學(xué)研究和討論之后，最終得出一個行之有效的施行辦法，并且能最大程度地避免人情關(guān)系、暗箱操作等，將負(fù)面影響降到最低。

綜上，素質(zhì)教育的推進(jìn)，不是一個純“教學(xué)”的問題，必須要和高考改革同時改進(jìn)。高考改革要想促進(jìn)素質(zhì)教育，一方面要在命題技術(shù)上取得突破，這就要加強命題技術(shù)的研究；另一方面要積極探索多元的考試和錄取方式，打破“唯分?jǐn)?shù)論”的局面。而北京高考分值的“此消彼長”，雖然有其積極意義，但也不宜過于樂觀地評價這次改革的效果，我們固然不能說這一改革是在推行“應(yīng)試教育”，但它也絕然無法促進(jìn)“素質(zhì)教育”。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】