摘 要：教師、教材、教法是漢語國際教育發(fā)展不可忽視的重要組成部分，從教師培養(yǎng)角度來看，培養(yǎng)教材對漢語教師的專業(yè)指導具有重要意義。本文選取四本面向漢語教師培養(yǎng)的閱讀教材進行比較，梳理這些教材的教學理論和教學方法，參照英語同類教材，探尋漢語閱讀教學方面教師培養(yǎng)教材的進步空間。

關鍵詞：漢語教師 閱讀教材 教師培養(yǎng)

教材是供教學用的資料，閱讀教材就是供閱讀教學用的資料，本文的“閱讀教材”指的是用于指導漢語教師如何進行閱讀教學的教材，也就是閱讀教學方面的漢語教師培養(yǎng)教材。漢語教師培養(yǎng)教材，顧名思義，就是為培養(yǎng)合格漢語教師而編寫的教材。教師的培養(yǎng)可以通過兩方面來實現(xiàn)：一是學歷教育的正規(guī)培養(yǎng)途徑；二是短期培訓等非學歷教育的培養(yǎng)途徑，兩種培養(yǎng)途徑都離不開教材。本文通過這四本閱讀教材進行對比分析，參照英語同類教材，探討漢語閱讀教學方面培養(yǎng)教材的發(fā)展空間。

一、四本教材的基本情況

四本面向漢語教師培養(yǎng)的閱讀教材分別是：《對外漢語閱讀教學法》（以下簡稱“教材一”）、《漢語閱讀課教學法》（以下簡稱“教材二”）、《漢語閱讀教學理論與方法》（以下簡稱“教材三”）、《對外漢語閱讀教學16講》（以下簡稱“教材四”）。它們的基本情況如下：

（一）出版情況

這四本教材均由我國權威對外漢語教學院校的出版社出版：北京語言大學出版社，北京大學出版社，廈門大學出版社。編寫者都具有對外漢語閱讀教學方面深厚的理論功底和豐富的教學實踐經(jīng)驗。教材一的作者孟繁杰是廈門大學海外教育學院副教授，中國著名對外漢語教學專家；教材二的作者彭志平是北京語言大學漢語進修學院副院長、副教授，長期從事對外漢語教學工作，主要研究對外漢語閱讀課教學法；教材三的作者周小兵是中山大學國際漢語學院院長，從事國際漢語教育二十多年，具有漢語教師培訓的豐富經(jīng)驗；教材四的作者陳賢純是北京語言大學教授，具有多年的對外漢語教學經(jīng)驗。

（二）編寫目標

服務于在職漢語教師或者準漢語教師，指導教師如何提高教學方法、教學技能。

（三）教材內(nèi)容及其結構

介紹或講解漢語閱讀的技能訓練和教學法；理論性內(nèi)容和實踐性內(nèi)容相結合。但是這四本教材的培養(yǎng)內(nèi)容都只是知識層面的教學指導，圍繞閱讀教材進行教學，而忽視從學生“學習”的角度來培養(yǎng)教師如何引導學生運用已有的知識進行“閱讀”。

二、關于四本教材編寫理念的研究

（一）關于“閱讀”的定義觀點

李曉琪（2006）認為“對外漢語教學中的閱讀教學與母語閱讀在閱讀心理、閱讀過程和閱讀目的等方面存在著重大的差別”：母語閱讀以陳述性知識為主，第二語言閱讀以學習性知識為主，前者已經(jīng)具備閱讀技能并使用該技能來獲取知識，而后者仍需要通過大量的合適的閱讀來訓練閱讀技能和提高漢語能力。這說明掌握了母語閱讀的技能并不意味著能運用這些方法來進行第二語言閱讀。在閱讀前，第二語言學習者缺乏母語學習者所擁有的背景知識，因而“很難對讀物作出正確的預測，帶有一定的盲目性”，在閱讀中兩者的閱讀單位也不相同，前者更傾向整體理解，而后者的理解以字詞為單位，容易中斷閱讀。閱讀后期母語閱讀結合已有知識形成新的知識圖式，而第二語言閱讀仍舊停留在字面理解層面。所以在目的語環(huán)境中，學習者仍需要通過反復操練來掌握閱讀技能，而在非目的語環(huán)境中，閱讀更是“繼續(xù)第二語言學習的最主要的途徑”。

四本教材均認為閱讀教學以訓練、培養(yǎng)學生的閱讀技能為任務，但是閱讀教學的最終目的是讓學生能運用這些技能來理解內(nèi)容、學習語言知識。教材一的“閱讀”指的是一種從間接性經(jīng)驗中獲取知識、捕捉信息的學習方式。美國的莫提默J.艾德勒和查爾斯范多倫提出“閱讀就是學習”，這種學習包括指導型的學習和自我發(fā)現(xiàn)型的學習。教材一提到閱讀教學的任務是：培養(yǎng)學生各種閱讀技能，引導學生運用所掌握的技能理解閱讀內(nèi)容、學習語言知識。教師在教學中為學生提供“培養(yǎng)技能”和“引導使用技能”的輔助教學。由此可見在對外漢語閱讀教學中，閱讀就是學生在老師的幫助下進行自我發(fā)現(xiàn)的一種學習方式，這就是“輔助型的自我發(fā)現(xiàn)學習”[1]，教材二的“閱讀”是一種交際活動和推理活動，教材三的“閱讀”則是一種構建意義的認知過程；教材四只是介紹閱讀理解的相關理論，通過這些理論來指導閱讀教學以及提高教學水平。教材一、二、三都是從閱讀理論的角度來為閱讀教學提供指導，而教材四從學生和教材的角度來編寫閱讀教學指導，主張不同階段使用符合該階段特點的教學方法，教材四對教師，特別是新手教師的指導，更具有實踐操作性，反映了以學生的學習為主的教學理念。

（二）教師培養(yǎng)教材的實踐性

“教材”“教師”和“學生”是課堂教學活動的構成部分，也是教學質(zhì)量體現(xiàn)的基本要素?！敖滩摹笔恰敖處煛苯虒W和“學生”學習的共同依據(jù)，除了教學和學習使用的課本、練習冊等教學材料以外，教師培養(yǎng)教材也是“教材”中的一部分。教材的教學理念和教學方法將會體現(xiàn)在具體的教學中，繼而直接影響學生的學習，所以教師培養(yǎng)教材在教師教學、學生學習中的作用不容忽視。因此，漢語教師培養(yǎng)教材除了介紹相關的理論性知識以外，還應該包括與教學密切相關的實踐性知識?！啊畬嵺`性知識被界定為‘能夠?qū)⒅八@得的知識運用于特定的情境下的能力，而這樣的實踐性知識，與國際漢語師資培養(yǎng)所提出的‘掌握漢語語言學知識的根本目的，并非僅僅是獲取知識，重要的是使之轉(zhuǎn)換成技能的目標，可以說有相當?shù)囊恢滦浴！盵2]培養(yǎng)教材的實踐性，意味著教師培養(yǎng)教材的重要作用是引導教師通過教材的學習和教學實踐的示范來掌握教學方法和教學技能，而理論性知識的作用是“通過對漢語語言學知識的梳理、過濾，引導教材的使用者通過學習和反思，結合自身原有的知識背景，有選擇性地吸收和積累漢語本體知識，并逐步建構起運用漢語語言學的基礎知識剖析和解決教學中實際問題的技能結構”[3]。

教材一比較系統(tǒng)地介紹了漢語閱讀教學方面的理論性知識，但是并沒有起到引導的作用：引導教師反思進而建立運用這些知識剖析和解決實際問題的技能結構。教材二則較全面地引用教學例子和教案進行示范來引導教師如何進行閱讀教學，但是理論性知識的欠缺可能會導致教材的使用者在教學過程中只注重學生對知識的直接獲取，而忽略引導學生進行反思。教材三簡潔地介紹了閱讀教學的相關理論，通過大篇幅舉例說明各種閱讀技能怎樣進行訓練和閱讀教學在課堂上如何教學，也列舉了詳細的教案，通俗易懂地講解教師如何進行技能訓練。本文認為教材四是將“實踐性知識”和“理論性知識”相結合的漢語教師培養(yǎng)教材。理論性知識是實踐性知識的根基，“面向教學的實踐性知識內(nèi)部是隱含著漢語語言學理論知識的，二者之間有著密不可分的聯(lián)系”[4]，教材四在介紹理論性知識的時候，在閱讀教學相關理論的基礎上，提出自己或者學界對此的觀點，也及時更新這些理論的最新動態(tài)、使用情況或研究趨勢，引導教師在理論方面結合自身已有的知識背景和教學實踐進行理論反思和教學反思，再運用于實際教學中，從而建構剖析和解決教學實際問題的技能結構。同時教材四為我們設定了一個特定的情境，即真實的教材和教案?！敖滩氖呛饬拷虒W質(zhì)量的一個重要標準，是教學和學習的共同依據(jù)”[5]，教師通過教材發(fā)揮教學能力和教學技巧，學生運用教材訓練和提高自己的技能。教材四所列舉的教案是真實存在的完整的例子，是詳細的教學思路。教材的使用者可以在參考教材四的例子講解的同時，結合自身已有的理論性知識和教學（實習）經(jīng)驗進行反思，通過不斷的教學實踐，進而獲得“實踐性知識”。

（三）教師培養(yǎng)教材的針對性

教師培養(yǎng)教材是“國際漢語教師執(zhí)教的理論基礎和專業(yè)能力結構的起點，并會貫穿未來國際漢語教師教學工作的全過程”[6]。邱慶山（2012）總結出目前國際漢語師資主要來源有七個方面：國家公派漢語教師，漢語教師志愿者，漢語教師海外志愿者，外國本土漢語教師，來華研修的外國漢語教師，經(jīng)漢語教學專家組赴國外培訓的漢語教師，國內(nèi)對外漢語教學及漢語國際教育專業(yè)的本科生和研究生。這七類教師可以分母語為漢語的教師和母語非漢語的教師兩大類。國際漢語師資的不同來源是漢語教師培養(yǎng)教材編寫時要考慮的重要因素。母語非漢語的教師有著與母語為漢語的教師不同的語言背景和文化背景。語言與文化密不可分，不同國家的語言文化特點不一樣，文化認同感對目的語的學習產(chǎn)生直接的影響，所以教材的編寫要重視母語非漢語本土教師的背景問題，因而開發(fā)國別化漢語教師的培養(yǎng)教材有著重要的意義。

從使用對象來看，四本教材均面向漢語教師，但是使用范圍縮小，只適用于母語為漢語的漢語教師（中國國內(nèi)和海外本土）。從教材對教材使用者的教學對象的陳述可以看出：四本閱讀教材傾向于培養(yǎng)大學漢語教師。教材一中全文多處出現(xiàn)“留學生”一詞，強調(diào)教材指導教師如何對留學生進行閱讀教學；教材二則按照“漢辦”發(fā)布的《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）》（簡稱《教學大綱》）對教學對象進行水平等級分類；教材三參考了關于對外漢語學科課程設置及其對相關課程的目標和內(nèi)容的規(guī)定等一些文獻，比如《對外漢語教學初級階段課程規(guī)范》《對外漢語教學中高級階段課程規(guī)范》，也參考了“漢辦”主持編寫的《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》對各等級閱讀教學內(nèi)容的要求。同時，教材二和教材三中所提及的漢語學習者都是留學生，所以說它們的培養(yǎng)對象也都是大學漢語教師。中國國內(nèi)各院校對外漢語教學以學時為計算單位，據(jù)此對學生的漢語水平進行劃分，教材四也以此為標準來確定閱讀課的初級、中級、高級，這說明教材四面向的也是來華留學生的教師。

總的來說，這些教材都集中體現(xiàn)了它們的專業(yè)培養(yǎng)方向：漢語閱讀教學，但是培養(yǎng)對象不太明確，只是籠統(tǒng)的界定為漢語教師，沒有考慮到不同語言文化背景的海外本土漢語教師的需求。同時，這些教材大都旨在培養(yǎng)大學漢語教師，中小學教師的培養(yǎng)教材仍是一個空缺。

三、與英語同類教材的對比

英語作為第二語言教學是對外漢語教學的前輩，例如對外漢語閱讀教學的圖示理論，就是從英語第二語言教學的理論借鑒而來的。筆者認為分析國內(nèi)最新出版的英語作為第二語言的教學法教材，對漢語教師培養(yǎng)教材的編寫會有一定的啟發(fā)。

本文所選的兩本英語同類教材分別出版于2012年和2013年。一本為外研社基礎外語教學與研究叢書之英語教師發(fā)展系列的《英語閱讀教學》，國內(nèi)權威學者王篤勤編著，外語教學與研究出版社出版。另外一本是英語教師職業(yè)發(fā)展前沿論叢之一《實用英語教學法：閱讀篇》（英文版本），當代國際語言教育界的權威人士David Nunan、 Neil Anderson 編寫，清華大學出版社出版。兩本教材都屬于教師培養(yǎng)教材，但是培訓對象不同于漢語教師培養(yǎng)教材?！队⒄Z閱讀教學》的總序指出該書可以作為中小學英語教師的培訓教材，也可以作為新教師上崗前的準備讀物和參考讀物。四本漢語教師培養(yǎng)教材只服務于成人教學；《實用英語教學法：閱讀篇》“把教學技能按照三個層次安排：初級、中級和高級，并根據(jù)各層次的不同特點分別進行教學技能的輔導，因此，本教材既可用于不同層次的教師培訓，也可用于同一層次的教師由淺入深、逐步提高的培訓”。四本漢語教師培養(yǎng)教材也分層次來安排培訓內(nèi)容，但是只是籠統(tǒng)歸為漢語教師的培訓。同時它們在結構體系和內(nèi)容編排上不同于本文研究的四本漢語教師培養(yǎng)教材。

（一）結構體系

在《英語閱讀教學》中，程曉堂在總序里指出，現(xiàn)有的關于英語教育教學的書籍大體可分為兩類：第一類以傳授教學技巧為重點，主要介紹具體的課堂操作步驟，類似于與教材配套的教師用書；第二類以理論介紹和探究為重點，缺乏實踐性和針對性。在框架結構和體例上，篇章結構基于主題，通過案例來表達理念，使用對話式的敘事風格。

從結構體系來看，《英語閱讀教學》共八章，除了第五章有六小節(jié)以外，其他章都是三小節(jié)。每個章節(jié)都從案例入手分析閱讀教學中的各個“主題”，首先展示案例，并對其進行分析，再引出該章的“主題”，最后的小節(jié)則通過案例分析和與“主題”相關的設計進行“實踐與反思”，每章都有一個小結。《實用英語教學法：閱讀篇》共五章，第一章介紹什么是“閱讀”，第二章到第四章分別根據(jù)初級、中級和高級三個層次的不同特點進行教學技能的輔導。第五章介紹和講解閱讀教學中要注意的關鍵問題。每一章都遵循統(tǒng)一而清晰的結構體系：列出希望讀者達到的目標（Goals）→介紹這一章的“主題”（Introduction）→讀者分享自己對該“主題”的理解（Action）→介紹作者對“主題”的理解（Action）→對比作者對“主題”的介紹，讀者再次寫出對“主題”的理解→反思和“主題”相關的概念或理論（Reflection—Action）→小結（Conclusion）。每一章最后都介紹跟“主題”相關的文章或著作（Further Readings）、有用的網(wǎng)站（Helpful Websites）和參考文獻（References）。

漢語教師培養(yǎng)教材和英語教師培養(yǎng)教材的整體結構都是：先“理論”再“實踐”，但是后者更關注讀者對“主題”的反思，即對“理論性知識”和“實踐性知識”的反思，每章的結尾都會有反思環(huán)節(jié)和實踐環(huán)節(jié)，引導教材的使用者通過反思后的實踐獲得“實踐性知識”。而前者是直接拋出“主題”，再根據(jù)需要使用句子、文章、課文等例子和教案來進行介紹、分析和講解。教案是教學前期的準備，屬于教學設計，案例則是后期對教學的回想，是對教學實踐過程及其實際情境的描述，以及對過程中發(fā)生的問題結合相關理論知識進行分析的一種教學反思。漢語教師培養(yǎng)教材只是做到了教學的前期準備工作，沒有引導教師對“理論性知識”和“實踐性知識”進行反思。

（二）內(nèi)容編排

教師培養(yǎng)教材的主要內(nèi)容可以分為兩大部分：理論性知識和實踐性知識?！队⒄Z閱讀教學》有三章內(nèi)容介紹理論知識，五章內(nèi)容介紹實踐性知識。在理論知識方面，它介紹了閱讀動機、閱讀教學模式與方法，而且和漢語教師培養(yǎng)教材不同的是，這個過程中采用案例的分析引出對理論的介紹，在理論介紹的同時，加強將“理論性知識”運用于特定的教學情境下的能力，即通過“閱讀教學設計”和“閱讀目標設計”來實踐、訓練這種能力。在“實踐性知識”方面，《英語閱讀教學》始終圍繞教學活動的設計，包括閱讀活動的組織方法、閱讀準備活動的設計、閱讀教學活動的設計、閱讀教學過程的設計、閱讀策略的培養(yǎng)活動。除了介紹這些設計或活動的方法，還進行了分析，并提出了參考性的建議。教材的最后一章介紹了閱讀評價，這是四本漢語教師培養(yǎng)教材中所沒有的理論和實踐?！秾嵱糜⒄Z教學法：閱讀篇》只用了一章內(nèi)容介紹理論性知識，剩下四章都是實踐性知識。每一章都有三大附加部分：1）與“主題”相關的其他文章或著作（Further Readings）；2）有用的網(wǎng)站（Helpful Websites）；3）參考文獻（References）。第一章介紹什么是“閱讀”，分析應該建立閱讀風氣（氛圍），介紹三種閱讀模型、精讀與泛讀、閱讀策略和閱讀評估。這些理論的講解“不是純粹地從語言學的角度談抽象的理論，而是從教學的實際應用出發(fā)，言簡意賅，清楚明了”[7]。關于閱讀評價，它的分類比《英語閱讀教學》更具體，包括分班測試（Placement tests）、診斷測試（Diagnostic tests）、檢查學習進度的測試（Progress tests）、考查學習成果的測試（Achievement tests）和自我評估（Learner self-assessment）。四本關于漢語閱讀教學的教師培養(yǎng)教材只介紹了閱讀的測試，雖然也可把這當作一種評價，但是在《英語閱讀教學》中，閱讀評價包括終結性評價和形成性評價，測試并不是唯一的評估方法。而前者提及的測試是終結性的評價，相當于《實用英語教學法：閱讀篇》中考查學習成果的測試（Achievement Tests）。同時《實用英語教學法：閱讀篇》比《英語閱讀教學》更注重讀者與教材使用者間、教師和同事之間的互動交流，這體現(xiàn)在每章的“反思”環(huán)節(jié)中，作者建議教材使用者和同事或同學分享自己對“主題”的觀點?！秾嵱糜⒄Z教學法：閱讀篇》第二章到第四章分別對初級、中級、高級不同階段的閱讀教學進行講解、分析。這三章在內(nèi)容編排上完全一致：教學大綱設計的問題→初級/中級/高級階段閱讀教學的原則→教學任務和教學材料→課堂內(nèi)和課堂外的閱讀→閱讀評估。

（三）教學示例

英語教師培養(yǎng)教材和漢語教師培養(yǎng)教材都具備教學實例，但是兩者在內(nèi)容上最大的不同就是后者完全沒有“閱讀評價”的理論以及實踐，同時“教學實例”的來源或類型、編排和作用均不相同。

首先，從來源或類型來看，《英語閱讀教學的》的教學實例來自外語教學與研究出版社出版的《英語》（新標準）小學、初中、和高中教材以及相關培訓資料；《實用英語教學法：閱讀篇》的例子是具體的練習題；《對外漢語閱讀教學法》《漢語閱讀課教學法》《漢語閱讀教學理論與方法》和《對外漢語閱讀教學16講》的例子包括句子、文章、課文，教案等，但是相對于英語教師培養(yǎng)教材的例子來說，都不屬于實踐性操作，而是對理論、實踐的講解或分析。

再次，從編排角度來看，《英語閱讀教學》的教學實例都為具體案例：每章前面安排兩個教學案例，從對案例的分析引出該章的理論，最后再通過大量的真實案例進行實踐和反思?！秾嵱糜⒄Z教學法：閱讀篇》的教學實例只出現(xiàn)在每章的反思環(huán)節(jié)。《對外漢語閱讀教學法》《漢語閱讀課教學法》《漢語閱讀教學理論與方法》和《對外漢語閱讀教學16講》的教學實例都是按照章節(jié)內(nèi)容的需要而安排位置，大部分在“主題”的論述后或穿插在其中。

最后，從教學實踐的作用來看，同一個教學主題可能會因教師實踐操作的不同產(chǎn)生不同的教學案例?！队⒄Z閱讀教學》通過對同一個教學主題的不同教學實踐（教學案例）的分析引出各個“主題”；《實用英語教學法：閱讀篇》的教學實例是反思（Reflection）后的行動（Action）；《對外漢語閱讀教學法》《漢語閱讀課教學法》《漢語閱讀教學理論與方法》和《對外漢語閱讀教學16講》列舉例子則主要是為了闡述理論，講解、分析教學方法。

（四）兩本英語同類教材的啟發(fā)

隨著國際漢語教學隊伍的壯大和發(fā)展，漢語師資培養(yǎng)面臨數(shù)量和質(zhì)量的新挑戰(zhàn)?！笆紫仁乾F(xiàn)在國外對漢語教師的需求量大，而要在短期內(nèi)培養(yǎng)出這么多合格的教師，對我們來說又不是一件容易的事情”[8]，“建設強有力的學科是國際漢語教學事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的可靠保證，以英語為例，英語教學遍及全世界，而且在學科研究的很多方面領先于其他第二語言教學”[9]，就是“得力于強大的TESOL（對外英語教學）學科的支撐；TESOL學科為它提出了各種新的教學理論和教學法流派，編出了各種優(yōu)秀的英語教材，培養(yǎng)了眾多的英語教學專家、學者和教師，充分發(fā)揮了學科的作用”[10]?！半S著對外漢語這一學科的不斷發(fā)展，有很多的新的理論不斷被創(chuàng)造、被運用”[11]，近兩年有學者開始研究面向不同來源的國際漢語師資培訓教材。黃曉穎、古川裕在第十一屆國際漢語教學研討會上指出“第二語言的學習會受到學生母語及文化背景的深刻影響，教學重點難點、教學方法也應因教學對象而異，而作為教材，針對性強，實用性和有效性也就越強。因此，要提高教學效率，有必要編寫優(yōu)質(zhì)高效的國別漢語師資培訓教材”[12]。

參照英語同類教材，漢語閱讀教學方面的教師培養(yǎng)教材仍有很大的進步空間。首先，在結構上增加對“理論性知識”和“實踐性知識”的反思環(huán)節(jié)。其次，在內(nèi)容上多關注閱讀教學前沿理論。借鑒英語同類教材中“閱讀評價”的分類，在漢語閱讀教學中研究和實踐“閱讀評價”?！伴喿x評價”應該成為培養(yǎng)教材的一部分，培養(yǎng)教師對自身教學進行反思的思維和能力，并能引導學生對閱讀過程、閱讀能力進行自我評價。最后，在教學示例方面更注重例子的實踐操作性。教材的編寫可以嘗試借鑒列舉和對比真實教學案例的方式來解釋理論性知識和講解實踐性知識，甚至附帶光盤展示真實的課堂，這樣可以讓這些教材更具有示范性和實踐性。教材的編寫也可以參考《對外漢語閱讀教學法》，在每章的最后提供真實的教學案例讓教師進行對比分析。那么漢語閱讀教學的教師培養(yǎng)教材在理論與實踐相結合的基礎上，借鑒英語同類教材的長處，經(jīng)過實踐與反思后形成適合漢語閱讀教學新形勢的教師培養(yǎng)體系，將對國際漢語教學產(chǎn)生長遠而積極的影響。

四、結論

教材是教學的重要載體，是傳授知識、技能和思想的材料，而培養(yǎng)教材則是教師的知識、技能和教學理念的重要依據(jù)，師資的培養(yǎng)離不開合適的教材。

通過四本閱讀教材的對比分析，參考英語同類教材，我們發(fā)現(xiàn)：

（一）國內(nèi)漢語教師培養(yǎng)的閱讀教材發(fā)展相對緩慢

首先，教材的數(shù)量少，“全球漢語教材庫”中用于教師培養(yǎng)的閱讀教材僅有十本。其次，從教師專業(yè)發(fā)展的需求來看，面向國際漢語教師的閱讀教材仍欠缺。全國82個高校開設了國際漢語教師培養(yǎng)的專業(yè)“漢語國際教育碩士”，但是閱讀教學方面的專業(yè)教材僅有10本。第三，教材中欠缺對閱讀教學前沿理論的關注?！白晕以u價”（Self-assessment）是英語閱讀教學的重要環(huán)節(jié)，而漢語閱讀教學中的“評價”大多只重視最終考核層面的“評價”——成績測試和水平測試。

（二）現(xiàn)有教材在其目標人群、編寫理念等方面還有較大的進步空間

首先，從編寫思維來看，這些教材僅以編寫者的母語思維來編寫教材，忽略了教師的語言背景和文化背景。再次，從目標對象來看，這些教材均從教師“教”的角度來編寫教材，忽略了教學的最終對象是學生。漢語學習作為第二語言學習，教學應該根據(jù)學生自身的興趣、圖式、語言背景、文化背景等特點來進行，并積極構建課堂內(nèi)外的聯(lián)系，因而教材應該培養(yǎng)教師引導學生根據(jù)已有知識進行閱讀訓練的能力。最后，漢語閱讀教學的研究未能為教材的編寫提供更有效的促進作用。

（三）適用于本土教師培養(yǎng)的漢語教材的開發(fā)是未來的發(fā)展方向

現(xiàn)有教師培養(yǎng)教材的適用范圍不廣，這些教材多服務于母語為漢語者，忽略了漢語為第二語言的本土教師的培養(yǎng)需求。海外漢語學習者的隊伍越來越大，漢語教師的數(shù)量大幅增加才能適應教學形勢的需求，本土教師的培養(yǎng)已經(jīng)成為一種大趨勢，因而國別化教材的開發(fā)對國際漢語師資培養(yǎng)具有重要的意義。

注釋：

[1][美]莫提默J.艾德勒，查爾斯·范多倫著，郝明義，朱衣譯：《如何閱讀一本書》，北京：商務印書館，2013年6月重印版。

[2][3][4][6]季薇：《面向國際漢語師資培訓的漢語語言學教材研發(fā)問題初探》，人文叢刊，2013年，第七輯。

[15][11]王丹：《五本對外漢語教學法教材的對比研究》，東北師范大學碩士論文，2012年，5月。

[7][美]Neil J. Anderson著：《實用英語教學法：閱讀篇》，北京：清華大學出版社，2013年1月版。

[8][9][10]王祖嫘，彭芃：《漫談漢語國際教育學科建設與師資培養(yǎng)—對外漢語教學專家劉珣教授訪談》，國際漢語教育，2012年版。

[12]黃曉穎，古川裕：《國別漢語師資培訓教材編寫理念探討—以<怎樣教日本人學習漢語語法>為例》，第十一屆國際漢語教學研討會論文集，2012年8月6日。

（張曉蘭 泰國曼谷英漢國際學校 10540）