周秀峰+李偉華+任雪浩

摘要：在職業(yè)教育師資培養(yǎng)方面，德國、美國、澳大利亞三個國家在健全的法律保障體系框架下，形成了完善的師資培養(yǎng)模式，制定了嚴格的教師準入制度，構(gòu)建了科學(xué)的職業(yè)教育教師評價體系。研究分析德、美、澳三國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的特點和優(yōu)勢，可以為發(fā)展和完善我國的職教師資培養(yǎng)模式提供若干啟示。

關(guān)鍵詞：德、美、澳；職業(yè)教育；師資培養(yǎng)模式；特點；啟示

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0174-04

為國家培養(yǎng)數(shù)量更多、質(zhì)量更高的適應(yīng)社會經(jīng)濟、科技、文化及教育發(fā)展需要的專業(yè)化教師隊伍，是世界各國教育改革的重點，也是全球高等師范教育所面臨的共同問題。在世界經(jīng)濟快速發(fā)展的今天，職業(yè)教育在各國經(jīng)濟發(fā)展中的作用舉足輕重，因此，職業(yè)教育師資培養(yǎng)的任務(wù)與使命尤為重要。

2012年，我國有675萬中職畢業(yè)生、321萬高職畢業(yè)生和304萬本科畢業(yè)生走向社會，除去繼續(xù)升學(xué)的，1 200多萬大中專院校畢業(yè)生需要就業(yè)。另據(jù)人力資源和社會保障部統(tǒng)計，2012年全國城鎮(zhèn)新增就業(yè)人口1 266萬人，由此可見，大中專畢業(yè)生成為我國新增勞動力大軍的主體，其就業(yè)問題不僅事關(guān)千家萬戶，而且關(guān)系我國人力資源的合理配置。到2020年，我國中等職業(yè)教育在校生將達到2 350萬人、高等職業(yè)教育在校生將達到1 480萬人，職業(yè)教育已然成為我國由人力資源大國邁向人力資源強國的主導(dǎo)力量。發(fā)揮職業(yè)教育的主導(dǎo)作用，一方面，需要彌補師資數(shù)量的缺口；另一方面，更要優(yōu)化職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式，提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。

放眼世界，德國、美國和澳大利亞等經(jīng)濟發(fā)達國家在職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式方面取得的成就有目共睹，他們在職業(yè)教育師資培養(yǎng)方面形成了自己的獨特模式和成熟經(jīng)驗。

特點之一：完備的職業(yè)教育法律體系

德、美、澳三國職業(yè)教育能夠長足發(fā)展的重要原因之一就是擁有科學(xué)全面的職業(yè)教育法律法規(guī)，并施行了有效管理。

德國在20世紀中期至本世紀初，先后針對職業(yè)教育頒布了一系列法規(guī)，形成了較為完整的職業(yè)教育法律體系。德國在職業(yè)教育方面最重要的法律有： 《聯(lián)邦職業(yè)教育法》（1969年）、《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》（1981年）、《手工業(yè)條例》（1965年）、《聯(lián)邦勞動促進法》（1969年）、《企業(yè)憲法》（1972年）以及《聯(lián)邦青年勞動保護法》（1976年）。2005年，德國將《聯(lián)邦職業(yè)教育法》與《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》合并，經(jīng)修訂后頒布并實施了新的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》。在經(jīng)濟社會發(fā)展過程中，德國不斷調(diào)整職業(yè)教育相關(guān)法律，如1981年，德國對之前的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》進行了補充與完善，頒布并實施了《職業(yè)教育促進法》，確保了“雙元制”職業(yè)教育體系的正常運行。

在美國，迄今為止，已頒布多達159個與職業(yè)教育相關(guān)的法律法規(guī)。美國職業(yè)教育體系的形成始于1917年通過的《史密斯—休斯法》，之后又相繼通過了《喬治—里德法》等數(shù)項法案。1963年通過了《職業(yè)教育法》。美國國會于1968年、1976年分別通過了《1968職業(yè)教育修正案》和《1976年職業(yè)教育修正案》。修正案對職業(yè)教育投入、試驗科目有了更詳盡的規(guī)定，以立法的形式提出了包括職業(yè)教育規(guī)劃、評價、統(tǒng)計及數(shù)據(jù)說明等一套完整的要求，促使更多的人接受職業(yè)教育，并確保了職業(yè)教育與勞動力市場的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。另外，諸如《職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法》（1982年）、《伯金斯職業(yè)應(yīng)用技術(shù)教育法》（1984年）更保障了美國職業(yè)教育的科學(xué)高效發(fā)展。

在澳大利亞，學(xué)徒制的改革與發(fā)展是職業(yè)教育法律法規(guī)制定與健全的基礎(chǔ)。1967年，澳大利亞聯(lián)邦經(jīng)濟部起草了職業(yè)培訓(xùn)法草案，1969年這一草案被批準，成為澳大利亞最早的職業(yè)培訓(xùn)法。澳大利亞的職業(yè)教育法在宏觀方面包括聯(lián)邦法和州法，在微觀方面包括職業(yè)教育與培訓(xùn)法、澳大利亞技術(shù)學(xué)院法、職業(yè)教育與培訓(xùn)經(jīng)費法、澳大利亞教育與培訓(xùn)署法案等。1992年，澳大利亞通過了專門的職業(yè)教育與培訓(xùn)撥款修訂法案，之后每年修訂一次，名為“某年職業(yè)教育與培訓(xùn)撥款修訂法案”。澳大利亞是聯(lián)邦制國家，其職業(yè)教育由州和領(lǐng)地直接管理，因此，各州都有自己的職業(yè)教育法。與聯(lián)邦職業(yè)教育法相比，州職業(yè)教育與培訓(xùn)法內(nèi)容更為全面系統(tǒng)，如昆士蘭州的《職業(yè)教育、培訓(xùn)和就業(yè)2000 年法案》等。

特點之二：科學(xué)的職業(yè)教育師資培養(yǎng)方式

在職業(yè)教育師資職前培養(yǎng)上，德國非常注重教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)：一是教學(xué)實踐，主要培養(yǎng)教學(xué)組織與實施能力；二是生產(chǎn)實踐，主要培養(yǎng)生產(chǎn)勞動組織與實施能力。在德國，擁有企業(yè)實際工作經(jīng)歷的職教教師備受青睞。目前，德國的主要綜合性大學(xué)和理工科大學(xué)都設(shè)有職教師資培養(yǎng)專業(yè)。大學(xué)培養(yǎng)一般分為兩個階段：第一個階段是理論學(xué)習(xí)階段，所修課程分為必修專業(yè)、選修專業(yè)及教學(xué)教法三個部分，其課時比例為2∶1∶1，德國對教學(xué)教法知識培養(yǎng)的重視程度可見一斑。第二個階段是實踐教學(xué)階段，學(xué)員至少要進行一年半的教育實踐和技能實踐。教學(xué)中沒有固定的課程計劃，以開放式教學(xué)和研究式教學(xué)為主。在教師職后培訓(xùn)中，除了要參加許多考試、考核外，還必須參加定期的進修、考核和企業(yè)實踐，并考取相應(yīng)的技術(shù)證書。

早在1917年，美國的《史密斯—休斯法》就明確要求具有一定的實踐工作經(jīng)驗才能從事職業(yè)教育師范類院校的教育工作。與德國相比，美國更注重職業(yè)教育教師的職后培訓(xùn)。經(jīng)常組織職業(yè)教育教師研討教學(xué)教法，以促進個人教學(xué)水平、組織能力的發(fā)展。培訓(xùn)方式有教學(xué)培訓(xùn)、研討班、技能實踐等，同時還有指導(dǎo)教師制、同事互助等豐富多樣的培訓(xùn)方式，有力促進了職業(yè)教育教師職后專業(yè)能力的發(fā)展。

澳大利亞在職業(yè)教育師資培養(yǎng)上除了注重大學(xué)教育外，更注重兼職選聘和職后培訓(xùn)。在兼職選聘方面，按照標準將社會上長期從事一線專業(yè)技術(shù)工作并具有豐富實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員選聘充實到兼職職業(yè)教育師資隊伍中來。這些兼職教師在開展教學(xué)的同時，還要赴高等師范大學(xué)參加1～2年的師范教育活動，才能獲得教師職業(yè)資格證書。在職后培訓(xùn)方式上，針對不同的師資隊伍的結(jié)構(gòu)特點，采取不同的方式開展師資職后培訓(xùn)工作，主要方式有新教師崗前培訓(xùn)、企業(yè)實踐培訓(xùn)及在職進修等，并給教師建立了培訓(xùn)歷程檔案袋。澳大利亞職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的每個教師每學(xué)年必須到企業(yè)工作，工作時長兩周或更長時間。到企業(yè)掛職鍛煉的培訓(xùn)方式可以幫助教師及時了解行業(yè)最新發(fā)展動態(tài)，更新技術(shù)與知識，特別是自身實踐能力和指導(dǎo)實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的能力可以得到有效提高。值得一提的是，教師掛職鍛煉期間享受帶薪待遇。

特點之三：嚴格的職業(yè)教育教師準入制度

在德國，要成為一名職業(yè)教育教師，必須在品行、專業(yè)技術(shù)等方面符合教育教學(xué)工作的要求，入職前還須參加所從事專業(yè)以及教育學(xué)等知識的考試。德國的職業(yè)教育教師除具備教師任職的一般要求（如學(xué)歷等）外，還有一些特殊規(guī)定，比如“擁有至少3年的行業(yè)工作實踐經(jīng)歷”。要成為一名應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的教師，需要具備博士以上學(xué)歷、5年以上的職業(yè)實踐經(jīng)驗（含3年企業(yè)專業(yè)工作經(jīng)歷）。

在美國，新入職的職業(yè)教育教師至少應(yīng)具有大學(xué)學(xué)士學(xué)位，同時須擁有教師資格證書，并輔以至少一年的工作經(jīng)驗。如果申請者有5年以上的工作實踐即可代替學(xué)士學(xué)位。教師上崗教學(xué)，除了持有教師資格證書外，還必須持有所在州教育主管部門頒發(fā)的任教許可證。嚴格的入職要求保障了教師的質(zhì)量。

在澳大利亞，職業(yè)教育教師資格準入制度非常嚴格。澳大利亞職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院對教師的知識、技能、素質(zhì)都有嚴格而明確的要求。一是從業(yè)者要取得教學(xué)所需專業(yè)技術(shù)的大學(xué)本科文憑，新入職的教師必須具有相應(yīng)的專業(yè)碩士學(xué)位；二是從業(yè)者要擁有3～5年與專業(yè)教學(xué)相關(guān)的行業(yè)工作經(jīng)驗，或者經(jīng)過培訓(xùn)并取得行業(yè)四級證書。對于入職年齡在35歲以上的教師，則要有十幾年的工作經(jīng)驗，并取得教師資格證書。對于不同的州和不同的專業(yè)，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的具體規(guī)定也會有所區(qū)別，但是實踐經(jīng)驗、技能證書、教育學(xué)習(xí)始終是任教的重要條件。同時，澳大利亞還針對職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院不同學(xué)科、不同類別的教師制定了相應(yīng)的專業(yè)標準。比如，要求職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的專任教師必須符合教師的通用標準及特定的專業(yè)標準；對兼職教師和希望成為職教教師的專業(yè)技術(shù)人員進行“以能力為本位”的職業(yè)教師教育能力培訓(xùn)等等。另外，澳大利亞政府鼓勵專業(yè)技術(shù)人員到職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院兼職授課，或開展專題技術(shù)講座。嚴格的從業(yè)標準和靈活多樣的教師聘用政策，使得澳大利亞職業(yè)教育師資能夠及時更新、調(diào)整知識和技能，始終處于行業(yè)發(fā)展的前沿。

特點之四：完善的職業(yè)教育教師評價體系

德、美、澳三個國家都建立了專門的教師評價機構(gòu)，制定和完善了職業(yè)教育教師評價體系，對教師的職業(yè)發(fā)展起到了重要作用。早在1948年，德國文化教育部就組建了教師教育委員會，委員會成員主要以教育行政官員和學(xué)科專家為主，負責(zé)對當時的德國教師教育進行全面的考察和評價。六十多年來，德國教師教育評價制度不斷優(yōu)化和完善。目前，德國對教師評價的外部機構(gòu)，一部分由評價機構(gòu)或委員會進行，一部分由代表當局的獨立機構(gòu)進行，一部分由所在學(xué)校教育督導(dǎo)進行。在美國，為了對教師的專業(yè)教學(xué)進行評估，組建的實施機構(gòu)是“全國教學(xué)專業(yè)標準委員會”。

專門建立并不斷優(yōu)化針對新教師的評價體系，是三個國家推動教師發(fā)展的重要舉措之一。如為了推動新任教師的專業(yè)發(fā)展，美國專門組建了“美國州際新教師評估與支持聯(lián)合會”。三個國家針對新教師的評價體系既有形成性評價，也有終結(jié)性評價。運用形成性評價，可適時評價新教師在每一個階段的教育教學(xué)能力，并及時反饋給新教師，促進了新教師的教學(xué)技能水平不斷提高。運用終結(jié)性評價，可對新教師一學(xué)期或一學(xué)年的教學(xué)情況進行整體評價，如果終結(jié)性評價合格，新教師就可以繼續(xù)任教，否則不能繼續(xù)任教。

除了嚴格的考核外，德、美、澳三國在評價體系中還引入了激勵機制，從而能最大限度地挖掘教師的潛能，提高教師的教學(xué)積極性。在具體評價過程中，針對不同類別的教師實施分別考核。比如，對專任教師和兼職教師的績效考核方法就是分別制定或修訂的。評價內(nèi)容中的考核指標和權(quán)重既有定量指標，又有定性分析。這些做法最大限度地保證了客觀公正、公開公平，從而可科學(xué)、合理、準確地評價教師的各項工作表現(xiàn)和實績。

幾點啟示

對照德、美、澳三國在職業(yè)教育師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢和特點，我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)應(yīng)在以下四個方面著力發(fā)展和完善。

首先，要完善職業(yè)教育法律體系。法律內(nèi)容不應(yīng)一味偏重原則，還需要增強可操作性。我國對于職業(yè)教育不作為的現(xiàn)象目前缺乏相應(yīng)的法律責(zé)任約束，應(yīng)著力增加相應(yīng)的責(zé)任條款，不斷完善法律體系?？梢詫W(xué)習(xí)澳大利亞，對職業(yè)教育特有的內(nèi)容進行專門的規(guī)定。還應(yīng)根據(jù)實際需求，完善修訂制度，使法律適應(yīng)教育改革發(fā)展實際。

其次，要選擇科學(xué)的培養(yǎng)方式。在職前培養(yǎng)方面，我國有許多新的模式，如“雙證書一體化”、“本科+技師”等。但師資培養(yǎng)場所一般局限于校內(nèi)，在與企業(yè)合作培養(yǎng)方面還有欠缺，從而導(dǎo)致師資的理論知識、專業(yè)技能和師范能力與社會需求脫節(jié)。因此，應(yīng)注重校企合作、校際合作，走出校門，到企業(yè)鍛煉專業(yè)技能，到中高職學(xué)校檢驗師范能力，形成校企、校際協(xié)同育人機制。在職后培養(yǎng)方面，我國有許多國家級師資培訓(xùn)項目，但偏重于專業(yè)技能和理論知識的培訓(xùn)，師范能力的培養(yǎng)還需進一步加強?？傊殬I(yè)師資培養(yǎng)方式要兼顧“師范性、學(xué)術(shù)性、職業(yè)性”，三性融合，互為補充。只有這樣，才能全面提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。

再次，要制定嚴格的準入制度。目前，我國職業(yè)教育教師準入以學(xué)歷文憑為主導(dǎo)，缺乏“以能力為本位”的職業(yè)教育教師選聘機制。職業(yè)教育教師準入機制的“嚴格”應(yīng)體現(xiàn)為“重質(zhì)量、輕學(xué)歷”，不能以學(xué)歷代替質(zhì)量，可廣泛引進生產(chǎn)一線的技術(shù)能手充實職業(yè)教師師資隊伍。

最后，要建立完善的評價體系。我國職業(yè)教育教師業(yè)績評價體系還不盡完善。應(yīng)真正發(fā)揮績效評價體系改革的積極作用，在工作中引入激勵機制，全面科學(xué)地評價教師工作，不斷促進教師教育教學(xué)水平的提高。

2014年6月，國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出要加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，激發(fā)職業(yè)教育辦學(xué)活力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升發(fā)展保障水平。這一決定的頒布進一步推動和深化了我國職業(yè)教育教學(xué)改革，同時也對職業(yè)教育師資培養(yǎng)提出了迫切和更高的要求。因此，我們應(yīng)積極借鑒和應(yīng)用國外成功的職業(yè)教育師資培養(yǎng)經(jīng)驗，立足我國職業(yè)教育發(fā)展實際，積極探索和創(chuàng)新職教師資隊伍建設(shè)途徑，切實提高職業(yè)教育師資隊伍整體水平，為我國職業(yè)教育的創(chuàng)新發(fā)展提供有力保障。

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（責(zé)任編輯：王恒）