摘 要：新課程的要求正在從知識(shí)立意與能力培養(yǎng)并重，向問(wèn)題探究與能力培養(yǎng)并重轉(zhuǎn)變。因此，在生物課堂教學(xué)中精心設(shè)計(jì)“問(wèn)題情境教學(xué)法”，以問(wèn)題引路，充分激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究生物奧秘的熱情，既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)新課程教學(xué)目標(biāo)，是一種比較實(shí)用且行之有效的教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：新課程；問(wèn)題教學(xué)法；探究學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)

問(wèn)題式教學(xué)法又稱問(wèn)題情境式教學(xué)法，是加拿大霍華德教授 在20世紀(jì)60年代提出來(lái)的，其含義是指在教師的幫助下學(xué)生提出問(wèn)題或由教師先引導(dǎo)性地“提出若干問(wèn)題→建立假設(shè)→收集資料→論證假設(shè)→討論總結(jié)”的一種教學(xué)模式。這些教育思想與我國(guó)現(xiàn)大力推行的新課程教育改革相一致。新課程在教材的導(dǎo)向設(shè)計(jì)上強(qiáng)調(diào)：模塊的價(jià)值分析、預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的目錄，描述的是教材內(nèi)容的范圍和程度，相對(duì)而言，它處于一種分散狀態(tài)，如何才能將上述要素內(nèi)斂形成教材的一種導(dǎo)向，以讓學(xué)習(xí)者十分明確教材的真正目的？一般通過(guò)提出有關(guān)教材的中心問(wèn)題來(lái)完成這個(gè)任務(wù)。

一、中心問(wèn)題的提出

一堂課應(yīng)以一個(gè)問(wèn)題作為中心，由此向多個(gè)方向進(jìn)行思維發(fā)散，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性進(jìn)行層遞、綜合、比較、抽象、概括、遷移、例證等思維方式訓(xùn)練，將講、練、復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)等學(xué)習(xí)行為糅合在一起，讓學(xué)生在課堂上既能對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行回顧，又能對(duì)新知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，還能為以后的學(xué)習(xí)做好鋪墊。

當(dāng)然，這個(gè)中心問(wèn)題不必局限于教材的重點(diǎn)內(nèi)容，也不必非是教材的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，它可以是一句俗語(yǔ)、一個(gè)例證、一種自然現(xiàn)象、一則新聞報(bào)道，也可以是一個(gè)日常生活常識(shí)，一件不起眼的小事引發(fā)的疑問(wèn)或一個(gè)故事，只要能夠引起學(xué)生思考的興致和探究的積

極性就行。

二、“問(wèn)題鏈”的形成，問(wèn)題的解決

問(wèn)題的出現(xiàn)自然會(huì)激發(fā)思維，“討論探究”的過(guò)程是問(wèn)題解決

的最重要環(huán)節(jié)。例如，在“探究細(xì)胞的吸水與失水”的實(shí)驗(yàn)中，首先通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：為什么用鹽或白糖加入新鮮的黃瓜條中，一段時(shí)間后，盆中出現(xiàn)大量的液體？新鮮的黃瓜條有何變化？其次，提出假設(shè)（對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題大膽提出猜測(cè)和解釋）。新鮮的黃瓜條可能由于滲透作用失水了。你能否通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明這一假設(shè)，滲透作用還與哪些因素有關(guān)？等等。通過(guò)這一系列“問(wèn)題鏈”形式，緊緊抓住學(xué)生的注意力與思維，環(huán)環(huán)緊扣，逐層深入，不僅能使學(xué)生很好地理解知識(shí)點(diǎn)，更能訓(xùn)練學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S與推理方式，培養(yǎng)科學(xué)的思維能力與嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)精神。

三、在形成“問(wèn)題鏈”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)“輻射式”問(wèn)題情境，構(gòu)建知識(shí)體系

“輻射式”問(wèn)題是指：在形成“問(wèn)題鏈”的基礎(chǔ)上，以某一知識(shí)點(diǎn)為中心，引導(dǎo)學(xué)生從不同方向、不同途徑和角度，在盡可能短的時(shí)間內(nèi)，去發(fā)展和尋找與此中心有密切聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)，并將其建成知識(shí)鏈網(wǎng)。此法有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合、歸納和知識(shí)的遷移能力。在總復(fù)習(xí)時(shí)，該模式更能突出它的高效性。

四、在實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題

1.滿堂提問(wèn)不等同于積極自主參與

有的老師動(dòng)不動(dòng)就問(wèn)學(xué)生“是不是”“對(duì)不對(duì)”，這種設(shè)問(wèn)屬無(wú)效設(shè)問(wèn)，學(xué)生厭煩，無(wú)法體現(xiàn)新課程的教育思想，所以教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上要有梯度，并富有啟發(fā)性。如在氨基酸學(xué)習(xí)中，問(wèn)題一：組成蛋白質(zhì)的氨基酸有多少種？問(wèn)題二：分哪兩類？問(wèn)題三：為什么這么分？問(wèn)題四：必需氨基酸有幾種？分別是哪些？問(wèn)題五：為什么在體內(nèi)不能合成？問(wèn)題六：轉(zhuǎn)氨基作用能增加氨基酸的數(shù)量嗎？為

什么？

2.小組討論不等同于合作探究學(xué)習(xí)

小組討論在公開(kāi)課中常見(jiàn)，很多教師認(rèn)為這就是合作探究學(xué)

習(xí)，可有時(shí)這種討論會(huì)流于形式。大家由于知識(shí)層次大體相同，常常你一言我一語(yǔ)，就事論事，思路較窄，起不到探究學(xué)習(xí)的目的；或者在小組中生物成績(jī)好的同學(xué)占據(jù)主導(dǎo)，其他同學(xué)的不同意見(jiàn)不

能得到表達(dá)，所以教師在小組討論前應(yīng)對(duì)要討論的問(wèn)題提供不同

的角度，讓小組成員選擇自己熟悉的方面，或自己贊同的角度，分別闡述，由小組討論匯總后，達(dá)成一致意見(jiàn)，或提請(qǐng)老師來(lái)評(píng)講。

3.學(xué)生主體不等同于學(xué)生自由做主

我們?cè)诮虒W(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，是指通過(guò)有效教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)問(wèn)的熱情，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過(guò)程；切不可等同于學(xué)生做主，教師無(wú)法有效地組織本課教學(xué)內(nèi)容，這樣也不行。

五、教學(xué)反思

“問(wèn)題式教學(xué)法”能更好地激發(fā)學(xué)生發(fā)問(wèn)的熱情，如學(xué)完合理膳食的內(nèi)容后，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際考查學(xué)生飲食安排是否合理，能不能給學(xué)校提出合理化建議或設(shè)計(jì)出更合理的食譜來(lái)？關(guān)注社會(huì)、關(guān)心熱點(diǎn)的問(wèn)題，如什么是沙塵暴？土地荒漠化的原因是什么？關(guān)注重大生物學(xué)問(wèn)題：什么是埃博拉病毒？為什么會(huì)在西非大面積擴(kuò)散傳播？癥狀是什么？如何防控等等。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題也有實(shí)際的應(yīng)用價(jià)值時(shí)，必然產(chǎn)生無(wú)限的成就感，真正實(shí)現(xiàn)我想學(xué)、我要學(xué)，實(shí)現(xiàn)新課程教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

方紅峰.新世紀(jì)版生物科學(xué)與社會(huì)選修模塊教材設(shè)計(jì)的探討.生物學(xué)通報(bào)2005（11）：30-31.

作者簡(jiǎn)介：王志堅(jiān)，男，1974.5，大學(xué)本科，浙江省諸暨市海亮教育集團(tuán)·私立諸暨高級(jí)中學(xué)，喜歡鉆研課堂教學(xué)，積極推進(jìn)新型生物課堂研究。