李志星

學(xué)習(xí)力是一種引導(dǎo)、保持、拓展學(xué)習(xí)的本領(lǐng)和力量，是獲取和整合知識(shí)并把知識(shí)資源轉(zhuǎn)化成知識(shí)資本的本領(lǐng)和力量。我們認(rèn)為，課堂變革的核心要素是學(xué)習(xí)力，課堂評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)就是學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而達(dá)到對(duì)新知識(shí)的意義的建構(gòu)。由此可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是十分強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)的。

有鑒于此，文津中學(xué)的教師把課堂各段落的學(xué)習(xí)情境定位于“支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的平臺(tái)”，在民主、開放的師生關(guān)系和學(xué)習(xí)情境中指導(dǎo)、幫助學(xué)生，利用情境充分發(fā)揮其主動(dòng)性和專注力，以積極的情態(tài)主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，把積極的情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來，以此激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維、聚合思維、想象力和創(chuàng)造精神，實(shí)現(xiàn)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、生成學(xué)習(xí)能力的課堂學(xué)習(xí)目的。在建模過程中，我們搭建展示的平臺(tái)，讓學(xué)生在展示中體驗(yàn)成功，也在展示中暴露問題，以此有序、有度地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

文津中學(xué)課堂導(dǎo)學(xué)的起始板塊“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”就是一個(gè)讓學(xué)生展示預(yù)學(xué)成果的平臺(tái)。其實(shí)質(zhì)就在于用質(zhì)疑的思想引導(dǎo)學(xué)生的預(yù)學(xué)。它是以預(yù)設(shè)的作業(yè)為載體引導(dǎo)學(xué)生初學(xué)文本（教材），并在此基礎(chǔ)上思考初學(xué)過程中遇到的問題，通過質(zhì)疑而獲得課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，為學(xué)生在課堂上互動(dòng)學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)提供體驗(yàn)，做好準(zhǔn)備，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不斷提升他們的學(xué)習(xí)力。

通過多年的教學(xué)實(shí)踐，我們對(duì)“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”板塊的師生互動(dòng)情境的設(shè)計(jì)與作用有著深刻的認(rèn)識(shí)。

1.堅(jiān)守“主導(dǎo)”地位，調(diào)適教學(xué)起點(diǎn)。

“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”是課堂教學(xué)的起始環(huán)節(jié)，它強(qiáng)調(diào)教師堅(jiān)守主導(dǎo)地位，充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，要在整體設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的預(yù)學(xué)作適切的引領(lǐng)和指導(dǎo)，即確保學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前能進(jìn)行有效的嘗試性預(yù)學(xué)，而不是隨意盲目。鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)，卻不放任自流。

“導(dǎo)預(yù)”，簡而言之，就是以預(yù)設(shè)的作業(yè)為載體引導(dǎo)學(xué)生初學(xué)教材，并在此基礎(chǔ)上思考初學(xué)過程中遇到的問題，為課堂的深入學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。作業(yè)分層：基礎(chǔ)性作業(yè)（讀音、字形、詞義及文學(xué)常識(shí)等）和理解性作業(yè)（作品背景的了解、文章人事物的初識(shí)、文章疑難點(diǎn)的點(diǎn)撥思考等）；思維分塊：教師指導(dǎo)下的預(yù)習(xí)作業(yè)和自主預(yù)學(xué)所產(chǎn)生的質(zhì)疑。

“導(dǎo)預(yù)”的直接意義在于借助“導(dǎo)學(xué)稿”中的“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”營造出一個(gè)教師主導(dǎo)下的學(xué)生自主預(yù)學(xué)的互動(dòng)情境，提供學(xué)生嘗試性預(yù)學(xué)的空間，引導(dǎo)學(xué)生為課堂有效的學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備，為獲得課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)而學(xué)習(xí)。其目的在于為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)提供體驗(yàn)、提出質(zhì)疑以及培養(yǎng)學(xué)生良好的自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力。

教師在“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”階段設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)作業(yè)時(shí)應(yīng)有“計(jì)劃”地先回答如下問題：如何確定預(yù)學(xué)的內(nèi)容？預(yù)學(xué)作業(yè)如何體現(xiàn)基礎(chǔ)性、層次性？預(yù)學(xué)作業(yè)如何能體現(xiàn)向課堂學(xué)習(xí)延伸？

“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”一方面可以使教師了解學(xué)生預(yù)學(xué)的成果，調(diào)整課堂教學(xué)的起點(diǎn)，提高課堂學(xué)習(xí)的效率，另一方面教師也可以通過學(xué)生暴露的問題和學(xué)生自主質(zhì)疑的問題了解學(xué)生嘗試性學(xué)習(xí)（先學(xué)）形成的問題并以此為教學(xué)資源，確定解決問題的策略和路徑。

2.著意舉一反三，養(yǎng)成自學(xué)習(xí)慣。

文津中學(xué)的課堂導(dǎo)學(xué)模式對(duì)“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的落實(shí)，視問題難易而定?；A(chǔ)性的問題，學(xué)生完全可以通過自主預(yù)學(xué)即可解決的，就放在“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”環(huán)節(jié)中，而不再花費(fèi)過多的課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間。如筆者在所設(shè)計(jì)的《觀刈麥》一詩“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”“基礎(chǔ)性作業(yè)”中所列舉的字音、字義、譯句等就是主要起示例、強(qiáng)調(diào)作用，其他更多的內(nèi)容完全放手讓學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)中解決。學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)自己能弄懂的，教師在課上就不必再講。課堂上教師只是花極少的時(shí)間和學(xué)生合作交流，抽檢預(yù)學(xué)情況，解決一些疑難錯(cuò)誤。這樣做，是為了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，不斷提高他們的學(xué)習(xí)力。

3.遵循認(rèn)知規(guī)律，確保合理過渡。

文津中學(xué)的課堂導(dǎo)學(xué)模式的“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”既要對(duì)“學(xué)習(xí)目標(biāo)”進(jìn)行落實(shí)，又要自然過渡到“導(dǎo)問研學(xué)”環(huán)節(jié)，這方面“理解性作業(yè)”既要體現(xiàn)作業(yè)的分層設(shè)計(jì)，又要起到前后銜接的作用。筆者所設(shè)計(jì)的《觀刈麥》“理解性作業(yè)”中“有感情地朗誦全詩，并說說這首敘事詩描繪了哪兩個(gè)場景”等問題，即為了引導(dǎo)學(xué)生在讀中熟知詩意，于揣摩兩個(gè)場景大意后激發(fā)起探究“導(dǎo)問研學(xué)”的熱情。

通過如上預(yù)學(xué)，掃清了字詞句障礙，初步了解文本的大體內(nèi)容，學(xué)生基本能做到為課堂有效的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，初步獲得了課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。

4.鼓勵(lì)預(yù)學(xué)“質(zhì)疑”，催生創(chuàng)新思維。

“導(dǎo)預(yù)”的特征在課前、在教前、在學(xué)前，在于引導(dǎo)學(xué)生有疑、成疑、質(zhì)疑。因此，因預(yù)而疑是“導(dǎo)預(yù)”的核心，也是有效“導(dǎo)預(yù)”的標(biāo)志?！皩?dǎo)預(yù)”的作用既在于完成初學(xué)、初練，更在于形成質(zhì)疑，在此基礎(chǔ)上的課堂學(xué)習(xí)研討才是事半功倍的。

“疑學(xué)”產(chǎn)生于課前預(yù)學(xué)，質(zhì)疑交流于課堂初始。教者往往在抽檢預(yù)學(xué)情況后即創(chuàng)造“質(zhì)疑”的互動(dòng)情境，讓學(xué)生當(dāng)堂交流。如教授《柳葉兒》時(shí)，教者引導(dǎo)學(xué)生介紹寫作背景后，即有學(xué)生質(zhì)疑：“兒時(shí)的‘我覺得柳葉兒究竟是‘苦為主還是‘樂為主？”其他學(xué)生也紛紛提出了各自的看法。對(duì)此，教者的做法是：小問題、易解決的問題當(dāng)時(shí)解決；疑難問題、與本課學(xué)習(xí)目標(biāo)相近的主流問題可以留待“導(dǎo)問研學(xué)”中解決。對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的問題在課堂中教師要做到前后照應(yīng)——新授課結(jié)束前必須給學(xué)生一個(gè)回應(yīng)與交代。

實(shí)踐證明，導(dǎo)學(xué)稿編制得越精致，教師“導(dǎo)預(yù)”情境設(shè)計(jì)得越好，學(xué)生的“質(zhì)疑”水平就越高，學(xué)習(xí)力也就會(huì)得到提升。

我們深深感到，以引導(dǎo)進(jìn)入學(xué)習(xí)、發(fā)生學(xué)習(xí)為主要特征的“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”是在課堂起始階段就能激活學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的一把金鑰匙，在預(yù)學(xué)互動(dòng)情境展示中已解決的問題會(huì)使后續(xù)的板塊活動(dòng)內(nèi)容更集中；在預(yù)學(xué)展示基礎(chǔ)上存留和質(zhì)疑的問題則成為后續(xù)板塊必須解決的問題，而且真正是學(xué)生急需解決的問題?？梢哉f，充分的預(yù)學(xué)準(zhǔn)備和預(yù)學(xué)展示會(huì)使學(xué)生學(xué)的方向更明確，學(xué)的內(nèi)需更迫切，也為學(xué)習(xí)力的生成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市文津中學(xué)）