陳珍

（廣東外語外貿(mào)大學(xué)繼續(xù)教育（公開）學(xué)院，廣東廣州，510420）

任務(wù)型教學(xué)法在上世紀80年代興起之后，研究任務(wù)型教學(xué)法的學(xué)者們?yōu)槿绾芜M行任務(wù)設(shè)計提供了可借鑒的框架，如Nunan的《交際課堂的任務(wù)設(shè)計》中所提出的任務(wù)框架，包括目標、輸入、活動等，提高了任務(wù)教學(xué)法應(yīng)用的可行性[1]。任務(wù)教學(xué)法在我國英語教學(xué)中推廣開來，實踐領(lǐng)域有聽說讀寫單項技能教學(xué)，也有像大學(xué)英語這樣的綜合課程，都在理論框架的基礎(chǔ)上開發(fā)了適合這些課程的任務(wù)設(shè)計模式。對于英語社會文化課程領(lǐng)域，許多教師一般沿用已有的任務(wù)設(shè)計模式。

社會文化課程包括“英語國家概況、英國社會與文化、美國社會與文化、西方文化入門、希臘、羅馬神話、圣經(jīng)”[2]。其目的在于“使學(xué)生了解英語國家的歷史、地理、社會、經(jīng)濟、政治、教育等方面的情況及文化傳統(tǒng)，提高學(xué)生對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力”[2]。可以看出，社會文化課程與單項技能和綜合英語課程的教學(xué)相比，有其自身鮮明的特色，這也意味著，其任務(wù)也應(yīng)該根據(jù)其特色來設(shè)計，而不應(yīng)簡單地將已有模式套用在英語社會文化課程教學(xué)中。

Ellis指出，提供任務(wù)模式對教學(xué)雙方都是非常有用的，一方面給教學(xué)提供了清晰的結(jié)構(gòu)，另一方面也為在各個階段的設(shè)計中發(fā)揮創(chuàng)意、體現(xiàn)多樣性留出了空間[3]。因此，筆者認為，將任務(wù)教學(xué)法應(yīng)用于英語社會文化課程時，可在Ellis總的基本框架的基礎(chǔ)上建構(gòu)一種適合于此類型課程特點的任務(wù)模式，并且這一模式須清晰明確，以便教師操作，同時又不能過于細致而妨礙創(chuàng)造性。

一、任務(wù)教學(xué)法與英語社會文化課程

Van den Branden總結(jié)出任務(wù)是“人們?yōu)榱诉_到某種目的而從事的活動，活動的開展使語言的使用成為必需”[4](4)。而任務(wù)的一些顯著特征是：① 學(xué)習(xí)者在課堂上所完成的任務(wù)和現(xiàn)實生活中的任務(wù)應(yīng)該緊密相聯(lián)。② 在使用語言的時候，意義的交流是首要的。③ 在有意義的活動語境中，創(chuàng)造關(guān)注語言形式的機會，即意義和形式相結(jié)合。④ 強調(diào)師生間互動，而非教師強迫下的活動。⑤ 強調(diào)學(xué)習(xí)者參與活動，需要學(xué)習(xí)者親身達到某些目標，利用語言功能來完成任務(wù)[4](7)。社會文化課程注重的是語言所傳達的信息內(nèi)容，如通過學(xué)習(xí)《英語國家概況》，學(xué)生應(yīng)當熟悉英語國家的地理、歷史等，因此在教學(xué)中，教師與學(xué)習(xí)者都更加關(guān)注意義，同時教學(xué)以目標語為中介進行，因而意義與形式是相結(jié)合的。英語社會文化課程的這些特征與任務(wù)的顯著特征十分吻合，適合采用任務(wù)教學(xué)法。

但選擇任務(wù)教學(xué)法的教師，常常采取的方式是直接套用已有的課程任務(wù)設(shè)計模式。通常模式為：將教學(xué)內(nèi)容分主題，學(xué)生分小組領(lǐng)取某個主題，通過分工合作的方式，就這一主題制作電子課件進行課堂陳述或表演。多項研究[5-7]顯示，對英語技能型或綜合型的課程來說，這種設(shè)計模式相當有效。但與其他類型課程不同，社會文化課程要達到的不僅是促進語言習(xí)得，更加注重了解與記憶諸如西方國家地理、歷史、文藝、宗教等方面的知識，以獲得理解、欣賞西方文化的能力和跨文化交際能力。因而這些課程在進行任務(wù)設(shè)計時，不僅要使學(xué)生有使用語言的機會，還要有使用知識的機會，要同時運用語言和知識來做事?，F(xiàn)有的任務(wù)設(shè)計模式無法滿足這些要求。

二、英語社會文化課程任務(wù)設(shè)計模式

任務(wù)教學(xué)法的“最大優(yōu)勢在于對動機的影響。給學(xué)生一個問題讓其解決或一個任務(wù)讓其完成，會使學(xué)生產(chǎn)生好奇心，問題解決或任務(wù)完成后會產(chǎn)生成功感”[8]。另外，Van den Branden認為，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機的任務(wù)，應(yīng)該是“關(guān)于現(xiàn)實生活的真實的、經(jīng)常會碰到的問題”，“能激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣的主題或想法”，以及有“以目標為導(dǎo)向的信息處理需求”[4](62-63)。同時，因為英語社會文化課程“語言+知識”的雙重要求，在設(shè)計考慮任務(wù)的真實性、趣味性和目標性時，應(yīng)該兼顧語言和知識兩方面。綜合以上幾點，筆者提出一種應(yīng)用于英語社會文化課程的任務(wù)設(shè)計模式：主題+問題式。

“主題”部分是任務(wù)的核心部分。英語社會文化課程一般每一章節(jié)都有明確的主題，主題性非常強，適合依照“主題式”來分配任務(wù)要求學(xué)生分組完成。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，必須分工合作，搜集與主題相關(guān)的課本內(nèi)以及其他來源的知識，并對所掌握的信息進行閱讀、分析、討論、篩選、對比、綜合、概括、總結(jié)等工作，并在遇到困難時尋求教師或其他來源的幫助，最后在課堂上把這些經(jīng)過處理的知識展現(xiàn)出來（如電子課件演示或辯論），這個過程必然幫助學(xué)生深入地理解和掌握所學(xué)知識。

“問題”部分是任務(wù)的興趣起點，驅(qū)動力量和終極目標。正如Long在描述“任務(wù)”時所說的一樣，“任務(wù)”就是“人們在日常生活中、在工作娛樂時所做的事情”[9]。要使學(xué)生對陌生、枯燥、難懂、信息量大的課程保持長久動力和興趣，不厭其煩地去完成“主題”部分的工作，就要使他們感覺完成這些任務(wù)就像生活中進行“粉刷籬笆、給小孩穿衣服、填表格、買鞋……”[9]等活動一樣有用，能解決現(xiàn)實世界的問題。為了達到這個目標，教師應(yīng)對學(xué)生所生活的環(huán)境進行深入觀察，發(fā)掘這些主題知識在什么樣的情況下會與學(xué)生的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)（真實性），如看懂英語電影、文學(xué)、新聞，或解讀某段有文化內(nèi)涵的文字，或?qū)τ⒄Z國家社會熱點事件提出自己的看法等，特別是那些能引起學(xué)生興趣的事情（趣味性），將這些內(nèi)容提煉成問題，要求學(xué)生運用主題知識找到這些問題的答案（目標性）。同時，在完成任務(wù)時，學(xué)生所讀所說是英語，要解決問題必須要運用到主題知識，因此兼顧了兩方面的教學(xué)目標。

三、“主題+問題式”任務(wù)設(shè)計示例

本文以英國議會制度教學(xué)內(nèi)容為例，運用“主題+問題”模式作一任務(wù)設(shè)計。

主題：《英概》課程英國部分 Government and Administration（英國政府機構(gòu)）一章第二節(jié)Parliament（議會）作為主題。學(xué)生需要充分理解和記憶英國的議會制度。

問題：播放視頻，內(nèi)容為英國議會正式開幕式（State Opening of Parliament），要求學(xué)生通過視頻畫面細節(jié)（如人物，建筑等）猜測視頻的主題是英國議會在進行什么活動。具體任務(wù)設(shè)計步驟見表1。

表1 不同階段任務(wù)設(shè)計步驟

前任務(wù)階段，“主題”部分為學(xué)生明確了所要掌握的知識內(nèi)容，“問題”部分則激發(fā)學(xué)生探究“主題”知識的動機；任務(wù)執(zhí)行階段，由于必然要使用到“主題”知識才能獲得“問題”的答案，驅(qū)使學(xué)生帶著目的去搜尋和獲取知識，對答案的好奇心使學(xué)習(xí)者在這個過程中主動克服困難，如詞匯和篇章難度，并尋求各種資源來解決困難；后任務(wù)階段，“主題”知識得到概括總結(jié)，“問題”得到一個確定的答案，使學(xué)生感覺學(xué)有所得，獲得成就感，在進一步的學(xué)習(xí)中獲取更充沛的動力，形成良性循環(huán)。

在應(yīng)用到具體課堂時，任務(wù)的形式可以盡可能的多樣化。如程可拉[10]在總結(jié)任務(wù)型教學(xué)設(shè)計原則時所指出的“模式的彈性組合”，認為在進行任務(wù)設(shè)計時，教師要根據(jù)實際教學(xué)的需要進行靈活處理，對具體的環(huán)節(jié)適當取舍。

四、結(jié)語

“主題+問題”的任務(wù)設(shè)計模式是在已有任務(wù)型教學(xué)法的設(shè)計研究基礎(chǔ)上，特別針對英語社會文化課程的特色及教學(xué)目標而做出的嘗試。此種模式在任務(wù)中融入語言習(xí)得和知識運用兩方面內(nèi)容，讓學(xué)生在解決問題的過程中獲得學(xué)習(xí)和運用語言和知識的機會，有利于達到這一課程類型“語言+知識”雙重教學(xué)目標。對于內(nèi)容龐雜艱深的課程，通過強調(diào)任務(wù)的真實性、趣味性和目標性，激發(fā)和保持學(xué)生的動力和興趣。同時，這一模式既為英語社會文化課程任務(wù)設(shè)計建立了明確的框架，又為教師和學(xué)生雙方發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力留出了空間。此任務(wù)設(shè)計模式在筆者的教學(xué)實踐中收到了良好的效果，如示例中對英國議會知識的任務(wù)設(shè)計，讓學(xué)生對枯燥的政治知識產(chǎn)生了強烈的興趣，學(xué)生對課程的積極程度和知識掌握的牢固程度均有提高?？傊?，此模式拓寬了任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用范圍并發(fā)展了其設(shè)計模式，是一個有益的嘗試。

[1]Nunan，D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Beijing：People’s Education Press，2000：48.

[2]英漢/高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組. 高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱[M]. 上海：上海外語教育出版社，2000：27.

[3]Ellis，R. The Methodology of Task-based Teaching[J].Asian EFL Journal，2006(8)：19-45.

[4]Van den Branden K. Task-based Language Education：from Theory to Practice [M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2011.

[5]梁玉玲，夏紀梅. 實施任務(wù)型教學(xué)法的可行性和認同性及其問題研究[J]. 外國語言文學(xué)研究，2007，7(2)：42-53.

[6]馬平. 任務(wù)型教學(xué)法與英語專業(yè)基礎(chǔ)英語教學(xué)[J]. 外國語文，2011，27(2)：133-136.

[7]劉秀芝. 任務(wù)型教學(xué)法在英語專業(yè)本科生口譯教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 中國英語教學(xué)，2008，31(2)：28-35.

[8]岳守國. 任務(wù)語言教學(xué)法：概要、理據(jù)及運用[J]. 外語教學(xué)與研究，2002，34( 5)：364-367.

[9]Nunan，D. Task-based Teaching in the Asian Context：Defining Task[J]. Asian EFL Journal，2006(8)：12-18.

[10]程可拉. 任務(wù)型外語學(xué)習(xí)研究[M]. 廣州：廣東高等教育出版社，2006：141-142.