李偉成

（李偉成：廣州市教育局教研室綜合部 廣東廣州510030 責任編輯：張海新）

當前，不少學校采取大幅度壓縮教師教學時間而增加學生“自主學習”時間的做法，試圖藉此扭轉傳統(tǒng)課堂教學“滿堂灌”的局面。在“讓學生成為課堂的主人”的口號下，他們紛紛亮出了“顛覆教學模式”、“超教育模式”的牌子，喊出了非常具有震撼力和誘惑力的口號，“一節(jié)課40分鐘，老師講課不超過10分鐘，其他時間都是學生的”、〔1〕“一節(jié)課40分鐘，38分鐘都交給學生，老師只有兩分鐘的引導時間”、〔2〕“以后模式成熟了，甚至嘗試0+40的模式”?！?〕教師用于教學的時間一個比一個少，學生的能耐似乎一個比一個大，經(jīng)一批不明就里的媒體一炒作，再經(jīng)一些下車伊始的領導一推薦，這些說法和做法似乎就成了教學改革的法寶，引來了大批追隨者的效仿。

然而，無論從知識學習的規(guī)律或是從課堂教學的規(guī)律來看，這些說法基本上是錯誤的，如果這種論調(diào)被當作正確的東西推廣和運用，將對教育帶來難以預測的負面影響。因此，有必要予以批判，以正視聽，制止謬種繼續(xù)流傳。

一、從知識觀看：“少教多學”直接導致學生學習的形式化和淺薄化

學生在課堂教學中學習的內(nèi)容主要是知識，包含現(xiàn)代認知心理學所主張的一切后天習得的智力，即廣義的知識?！?〕我國教育界對知識的傳統(tǒng)定義是“客觀實物的屬性與聯(lián)系的反應”，其源于哲學認識論的反映論，強調(diào)知識是客觀世界的主觀反映，說白了就是知識來源于外部世界。這一唯物主義的觀點雖有其可取的一面，但對知識的認識僅僅停留在哲學反映論的層面，難以針對性地指導學校的課堂教學。隨著近年來認知心理科學的發(fā)展，J·皮亞杰、R·M·加涅、 B·S·布魯姆、 L·W·安德森、 R·E·梅耶等一批學者運用科學與實證手段進一步完善與充實了知識的內(nèi)涵。現(xiàn)代認知心理學最新研究成果表明，傳統(tǒng)的知識概念過于偏窄，已不能正確反映知識的內(nèi)涵，完整的知識概念應包含兩大類和三亞類，如圖1所示：

圖1 基于現(xiàn)代認識心理學對知識的劃分圖

陳述性知識是個人有意識地提取線索、可以直接陳述的知識。程序性知識是個人沒有有意識地提取線索，只能借助某種活動形式間接推測其存在的知識。傳統(tǒng)的知識概念僅大致相當于圖1中的陳述性知識，卻未能反映圖中的程序性知識。三亞類指除陳述性知識以外，現(xiàn)代認知心理學還把傳統(tǒng)知識概念未能包含的程序性知識劃分成兩個類別，即一般的程序性知識和特殊的程序性知識，前者是用于處理外部事物的技能性知識，后者是用于調(diào)控自身認知過程的智慧技能，其中也包含我們常說的認知策略?！?〕如果說，課堂教學中的知識學習僅僅囿于“客觀實物的屬性與聯(lián)系的反應”，也即現(xiàn)代認知心理學知識概念中的“陳述性知識”，那么，學生經(jīng)歷自身有意識的活動便可提取線索直接對知識進行陳述，當然無需教師的過多介入，在這一點上，“少教多學”論調(diào)勉強還能站得住腳。如“‘媽媽’是‘母親’的口語，在英語中叫mom、mum、mommy或mama”，“長江是我國第一大河，與黃河一起并稱為 ‘中國的母親河’”，“四邊形的內(nèi)角和等于360°”（九年級），“四邊形有四條直邊和四個角”（三年級），等等。這類知識的客觀實物屬性，使得學生容易從中提取線索，可以直接陳述它們“是什么”，如果課堂教學僅限于這類知識的教學，“少教多學”甚至“不教自學”的說法當然可以成立。熱衷于此道的論者因此放言，“一旦讓孩子有了選擇的自由，他們在學?；藥讉€鐘頭甚至幾周的時間所學習的東西，也許在幾分鐘、幾十分鐘之內(nèi)就能學會，或者根本不必學它——浪費我們的時間和精力的工作，不但毫無意義，而且會有損于我們的心智”?！?〕在一般情況下，課堂教學中學生所能選擇的知識，大多僅限于那類具有“客觀實物屬性”，可直接陳述的知識而已，如果教育工作者滿足于課堂教學僅僅停留于此，那么，無論用現(xiàn)在流行的說法要“掌握知識、形成技能和發(fā)展智力”，抑或站在認知心理學的知識觀的角度知識概念應包含兩大類和三亞類來看，教師設計的這種教學內(nèi)容顯得過于膚淺，學生所能學習到的知識顯得容量嚴重不足、質(zhì)量明顯不高。

有“少教多學”論者舉了這樣一個例子來批評教師的“多教”：某一節(jié)小學的數(shù)學課，學生在游戲中對20以內(nèi)的計算已經(jīng)十分熟悉，節(jié)約了大量的課時，但任課老師覺得還要講點什么才放心。于是，后面添加了13+16=10+（ ）+10+（ ）=（ ）之類的問題，反倒使學生產(chǎn)生了“你不說我倒明白，你越說我越糊涂”的感覺。〔7〕站在認知心理學知識觀的角度，要建立一個可產(chǎn)生知識遷移的認知策略，僅僅是熟練掌握了20以內(nèi)的計算是遠遠不夠的，因此，教師有必要引導學生認識兩個十位數(shù)相加，可以簡化為十位數(shù)與十位數(shù)相加、個位數(shù)與個位數(shù)相加，引導學生重點關注個位數(shù)相加的認知策略，那么，這種認知策略對其后續(xù)的學習如“湊十法”等學習將產(chǎn)生積極的意義。案例中被質(zhì)疑讓學生感到糊涂的教學，可以被認為具有讓學生掌握規(guī)則、啟發(fā)智慧技能的教學，學生如果能熟悉規(guī)則，掌握簡化計算的策略，在其以后各種不同情境中就會發(fā)揮作用。

沒有智慧技能形成的知識教學，一味吹捧學生對知識學習淺層次的“自悟”，如某“少教多學”論者對一位二年級小學生“不教自學”將“玄乎”理解為“瞎編”的學習行為大加贊賞 （其實，“玄乎”的意思為“玄虛而難以捉摸”）?！?〕學生這種憑感覺信口開河式的學習真的是一種“瞎編”，而某些人為了宣揚“少教多學”甚至“不教自學”的論調(diào)，鼓勵這種自由主義的學習狀態(tài)，只能使學生陷入自生自滅的泥沼。

綜上所述，我們認為，課堂教學的重點并非那些學生可以有意識提取的具有“客觀實物的屬性”的傳統(tǒng)的知識即認知心理學知識觀中的陳述性知識，而是讓學生形成動作技能和智慧技能的程序性知識，因此，在課堂教學內(nèi)容的設計中，應該將更多的時間與空間留給使學生通過學習，習得按規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務的能力即動作技能和順利完成智慧任務的能力即包含智慧技能與認知策略的認知技能。包含智慧技能與認知策略的認知技能教學不可能沒有教師的積極介入，教師有必要將大量的精力放在運用具體實例向學生示范策略應用的情境。從這個角度看，“少教多學”甚至“不教自學”的論調(diào)不能不說是幾近荒謬的。

二、從教學論看：“少教多學”使課堂教學劣質(zhì)化、低效化和娛樂化

我國長期從事教學論研究的著名學者王策三教授認為，“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動”，“教學總是教師教和學生學的雙方活動，他們是相互作用的”，教學過程中的教與學應是密不可分離的，“教學永遠包括教和學，而且不是簡單地教加學”，因此，教學“不是只有教，也不是只有學，也不是教加學”?！?〕根據(jù)王策三教授的話，我們用“糖水”來比喻教學應該是比較能夠說明問題的吧：教猶如糖，而學則如同水，教學就像糖水一般，世上從未有過離開了糖，或者沒有水的糖水吧？有人可能會用“自學”、“獨學”之類來反證確實有不依存于教的學，但須知，那已經(jīng)不再是此處所討論的教學過程的“學”了。王策三教授甚至認為，即使是教師不在場，學生在教室里自學，這種“學”也沒有離開教師的“教”。王策三教授的意思應該是這時學生自學的內(nèi)容應該也有教師“教”的影子：學生的自學內(nèi)容應該來源于教師的策劃。由此可見，教學是教與學融為一體的過程，學生的學自始自終應該滲透著教師的教，當然，這種教應該是如糖溶于水，不見其形但可嘗其味。將教與學人為地分割開來，甚至將課堂教學切成這一段是教師的教、那一段是學生的學，是極不科學的；而將教師的教機械地限定在多少分鐘、學生的學是多少分鐘，更加顯得極其荒謬。

過去相當一段時期教學只注重教師“如何教”而忽視學生“如何學”，因此，社會各界及各種輿論對這種“重教輕學”、“教師中心”、“滿堂灌”等現(xiàn)象進行了猛烈的抨擊。但是近年來又矯枉過正，“重學輕教”、“學生中心”、“滿堂動”等現(xiàn)象使課堂教學變得像個圩場一般熱熱鬧鬧，只見學生活動不見教師行動。甚至更令人不解的是，后者目前還得到許多“知名學者”的大力推舉，有的甚至親自著書立說，為這些脫離實際、違背規(guī)律的現(xiàn)象鳴鑼開道。其實，前者使教脫離了學，后者使學脫離了教，均未能把握“教學永遠是教和學統(tǒng)一的活動”〔10〕這一教學的本質(zhì)屬性。一言以蔽之，兩者的謬誤均同出一源，割裂了教與學密不可分的關系，也就是上面所說的“糖水”變成了只見水不見糖的“摻假貨”。

“少教多學”甚至“不教自學”的論調(diào)其實也不是什么新鮮的貨色。在教育史上，杜威等人舉起批判赫爾巴特為首“教師中心”論調(diào)〔11〕大旗的同時，提出了“兒童中心”的學說，將教學引向了另外一個極端。追根溯源，不難看出，今天的“少教多學”甚至“不教自學”的論調(diào)只不過是杜威實用主義理論的翻版而已。

顯然，“少教多學”或“不教自學”的論調(diào)在理論上經(jīng)不起推敲，在實踐中也漏洞百出，由于學生的“學習”缺少必要的引導，糖水變成了白開水，導致教學劣質(zhì)化、低效化、娛樂化。請看以下幾個例子：

案例1.

實驗班上了 《乳燕》這一課后，一個學生發(fā)問，課文中有一個詞“復雜”，什么是復雜呢？一位學生答道：復雜就是很難。老師說：對了。另一位同學說：復雜就是不簡單。老師說：對了?！?2〕

評析：課堂教學由于墨守“少教多學”的陳規(guī)，教師沒有能夠在教學中引導學生理解“復雜”這樣詞匯知識，把問題積壓到下來；到最后當學生提出疑問，教師也只是惜字如金，哼哼唧唧地說“對了”。其實最后學生對“復雜”一詞仍然還是沒有掌握?！皩＜摇痹u課時認為老師做得對，很好。〔13〕但依我們看來，這樣的語文課，完全沒有抓住理解和運用字詞句這一語文教學的核心內(nèi)容，甚至還誤導了學生對某些字詞的理解。這應該算是教學劣質(zhì)化的表現(xiàn)。

案例2.

這是一節(jié)高一年級的語文課，學習內(nèi)容是莫泊桑的小說 《項鏈》。授課老師讓學生看一遍課文后，問學生們看了想說點什么？學生們頓時嘰嘰喳喳的分成小組討論起來。有個男同學將馬蒂爾德的形象歸結為三個詞：愛虛榮、勤勞、誠信。他稱，項鏈的丟失是對這個人的拯救，她以前老抱怨命運不公，丟項鏈后，她把虛榮與很多性格里的缺陷都丟掉。另一個小組的鄭同學則有不同的發(fā)現(xiàn)：“愛虛榮不是不可以，馬蒂爾德想要名牌沒有錯，她的錯在于沉迷于幻想，想不勞而獲，沒有依靠自己的能力去實現(xiàn)夢想。”另一個女同學則力挺馬蒂爾德：“在舞會上，她以憑著美麗與智慧贏得了人們的注目，她完全可以拋棄丈夫另攀高枝，但她卻花了10年的時間勤懇勞動以還債，她的誠信值得嘉許?！边@位女同學還聯(lián)系實際說：“寧在寶馬車上哭不在自行車后笑”這樣的言論之所以受到批判，正是因為這與我們的傳統(tǒng)價值觀相悖?！?4〕

案例3.

這是一堂題為 《暖流》，課文內(nèi)容為反映江澤民寒冬里來到南開大學看望師生員工的語文課。教師采用“三段八步兩課時”教學法，在第二課時，教師努力體現(xiàn)“課前自學、小組互學、小組展示、全班同學、抓點導學、精練升華、拓展資料、推薦閱讀”的“八步”的教學過程，課堂教學目標為：①有感情地朗讀課文四、五自然段。②通過江主席的動作、神態(tài)、語言，體會江主席關懷青年學生，熱愛古典文學。③通過“小練筆”的形式，深入理解“暖流”的含義。④通過“七嘴八舌話領袖”這一環(huán)節(jié)，了解我國偉大領袖的高風亮節(jié)。課堂上，任課老師請各小組各推薦一名同學演一演江主席和課文中的一眾人物，接著老師讓同學們展開“七嘴八舌話領袖”的課堂討論，讓大家學習他們，了解他們的故事?！?5〕

評析：“少教多學”或“不教自學”論調(diào)的殺手锏是課堂上展示和討論活動，因為課堂展示和討論無需教師的“教”，可以擠占大量的教學時間，學生也顯示出“學習的積極性”，“專家”美其名稱之曰“全面依靠學生”，〔16〕這里姑且不論課堂教學能否“全面依靠學生”，單說這些離開了學科教學內(nèi)容的展示和討論，對學生掌握必需的學科知識絲毫沒有任何幫助。如案例2，教師理應在教學中重點引導學生掌握并運用細膩的心理描寫和細節(jié)描寫來塑造人物，以伏筆、跌宕情節(jié)和出人意料的結局來布局謀篇等等；再如案例3，基礎知識如能說出“暖流”、“和藹”、“沉浸”、“致意”、“視察”、“興致勃勃”、“平易近人”、“抑揚頓挫”等詞語的含義并能用其造句，基本技能如知道記敘文敘事的幾種順序，能指出本文結構不斷特征等等。而這幾種知識在以上案例中完全付諸闕如，教師為了“少教”反而將重點置于與學科知識學習關系不大的學生的展示和討論。這種“少教多學”對學科教學來說不能不說是本末倒置、南轅北轍，致使學科教學低效化。

案例4.

有一節(jié)題為 《桃花源記》的初中一年級的語文課。一開始老師就說：“各位老師、同學們，大家好！為了向先進教學經(jīng)驗靠攏，我也嘗試盡量把課堂教給學生，所以，這節(jié)課我請樂意并敢于上臺的蔡夢園同學組織這次以梳理字、句意義，理解課文內(nèi)容為主的課堂活動，我來做輔助，請大家給予支持”。說完就把整節(jié)課交給了一位叫蔡夢園的同學。蔡同學以文藝節(jié)目主持人的身份出現(xiàn)，組織了整堂課的教學活動。最后要下課了，老師才站出來說道：“背（頌）的怎么樣了？看大家信心十足的樣子，老師感到很開心，很幸福！有沒有那位同學愿意現(xiàn)場為大家試背你喜歡的段落或者能夠背誦全文？太好了，請大家課下再把這堂課的知識分類整理一下，把它們放在自己的腦子里，并請大家思考討論這樣幾個問題：1.結合課文想一想，作者為我們展示了一片怎樣的桃花源？2.這片桃源寄托了作者怎樣的思想感情，為什么？3.在當今社會生活的你們?nèi)绾慰创倪@種情感?下次上課時會請大家再次展示你們智慧的結晶。好，下面讓我們在大家集體嘗試背誦課文這一最美妙的聲音中結束本堂課的學習！”〔16〕

評析：“以生為 ‘師’”應該說是一種常用的教學策略，用于教學的某些環(huán)節(jié)，讓學生在教師的啟發(fā)下“跳一跳，摘到果”，或者讓先行達標的學生作為示范，引領大家共同達標。顯而易見，在這里頭，教師的引導在學生的“跳”和“領”中不可或缺。但是，如案例4那樣的課堂教學，在“少教多學”或“不教而學”論調(diào)影響下，完全依賴學科基礎還不扎實、對學科方法還一知半解的學生來代替教師，“教師的作用被嚴重邊緣化，傳道授業(yè)解惑的角色被徹底顛覆，學習變成是學生自發(fā)的行為，這種缺乏專業(yè)引領和經(jīng)驗鋪墊的學習活動，其效率和效果確實不敢恭維……老師反倒成了看客和聽眾，這樣的課堂教學缺乏知識的積累，正如徐志摩所云：悄悄的我走了，正如我悄悄的來；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。這對學生的學習來說到底有什么益處？”〔17〕這種課堂由于“教師使命的缺失”，因此“忽視了教師的引導性”，“忽視對學生的正面教育”，“展現(xiàn)的是……學生膚淺的表層的甚至是虛假的主體性（假性主體）”?！?8〕這種課堂往往贊揚聲一片、掌聲一片，甚至敲鑼打鼓輕歌曼舞樂聲一片，在充滿娛樂性的同時失去了課堂教學應堅持追求的核心內(nèi)容。

根據(jù)以上的理論闡述和案例分析，我們認為，不依照學科內(nèi)容教學的實際需要，無視知識的不同分類；不理解教學過程教與學的本質(zhì)屬性，無視教師存在的價值，一味盲目吹捧“少教多學”甚至“不教自學”，最后學生猶如過去的滇王和夜郎，知識淺薄卻自以為是；也猶如現(xiàn)時頗為流行的“抗日劇”，教學從“自娛”最后陷于“自愚”罷了。

注釋：

〔1〕〔3〕陳曉璇，卜海霞.初中小班化教學：老師上課只講10分鐘能接受嗎？〔N〕.羊城晚報，2011-11-07.

〔2〕薛冰.廣州引入山東“顛覆”教學模式 〔N〕.信息時報，2011-05-19.

〔4〕皮連生.知識分類與目標導向教學——理論與實踐〔M〕.上海：華東師范大學出版社，1998：9.

〔5〕邵瑞珍.教育大詞典第5卷 〔M〕.上海：上海教育出版社1980：189.皮連生.學與教的心理學 〔M〕.5版.上海：華東師范大學出版社，2009：95-96.

〔6〕〔7〕〔8〕〔16〕郭思樂.教育走向生本 〔M〕.北京： 人民教育出版社，2001：77，77，108，37，58.

〔9〕〔10〕王策三.教學論稿 〔M〕.2版.北京：人民教育出版社，2005：86-88，87.

〔11〕赫爾巴特曾提出“學生對教師須保持一種被動的狀態(tài)”。

〔12〕〔13〕郭思樂.教育走向生本 〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：146.

〔14〕秦仲陽.博羅生本教育在全國創(chuàng)出新路 〔N〕.廣州日報，2011-04-04.

〔15〕夏秀文.生本教育小組合作語文課例 《暖流》實錄 〔EB/OL〕 .http： //blog.sina.com.cn/s/blog_924ff0d9010142y5.html， 2012-05-10.

〔17〕賈玉梅.《桃花源記》教學實錄 〔EB/OL〕.百度文庫，http：//wenku.baidu.com/view/8abb00ecb8f67c1cfad6b851.html