李亦菲，心理學博士，北京師范大學科學傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學校咨詢研究所碩士生導師。

有效教學是“旨在產生合乎或者超過預期教學目標的良好教學結果的系列教學活動”。這一定義中，構成教學活動的具體教學行為是教學目標和教學結果的中介因素，是有效教學的核心。因此，對教學行為進行分析，是理解有效教學、實施有效教學的關鍵。

教學行為是在一定的時間和空間內，教師、學生和資源與工具之間相互作用和共同支持下發(fā)生的動態(tài)變化過程。在這一運行機制中，教師與學生之間相互作用的過程是實質性的教學行為，通常被簡稱為“師生互動”；教師與資源之間相互作用的過程是支持性的教學行為，作者將其稱為“教師資源管理”；學生與資源之間相互作用的過程是表現性的教學行為，作者將其稱為“學生資源管理”。從與教學方式的關系來看，師生互動與直接教學密切相關，而教師資源管理和學生資源管理則與間接教學密切相關。

一、師生互動的概念辨析

從社會學的角度看，教學是師生之間建立起的一種相互作用、相互影響的社會過程。這一過程中，教師的行為會影響學生，也會受到學生的影響。從教育實踐的角度看，蘇格拉底倡導的“啟發(fā)式”教學法和孔子倡導的“教學相長”思想，是關于師生互動的早期探索。從教育研究的角度看，德拉梅特于1976年發(fā)表的《教室中的互動》一書，從教育社會學的角度對教師與學生的角色、課堂情境以及師生關系作了較全面的分析，是關于課堂教學情境中師生互動的最早系統(tǒng)論述。

教育社會心理學認為，教育情境中互動關系雙方的情感和認知特征是學生取得學業(yè)成功、教師取得教學成功的關鍵。其中，最引人關注的現象是羅森塔爾和雅各布森于1968年發(fā)現的“期待效應”，即教師對學生的期待會引導著教師對學生的行為，并影響學生朝著這個期待發(fā)展而最終實現這一期待。羅森塔爾等人認為，教師期待的自我實現預言是通過氣氛、反饋、輸入、輸出四個中間因素實現的。其中，氣氛包括積極氣氛、消極氣氛；反饋包括贊賞、批評、接受或忽視學生的要求；輸入指教師是否為學生提供更多的教材，滿足學生求知欲、好奇心和發(fā)展的需要；輸出指要求學生回答問題或完成考核任務。顯然，氣氛和反饋側重于情感方面，而輸入和輸出側重于認知方面。

期待效應只是師生互動中一個特殊的側面，從適用范圍來看，它通常對處于兩個極端的學生比較適用——天資特別聰穎或愚笨的學生；或者適用于某方面具有突出特質的學生，如身患殘疾的學生、家庭條件優(yōu)越的學生。從實現條件來看，這一效應的實現是以教師和學生之間的相互關注和持續(xù)互動為前提條件的。顯然，90%以上的學生得不到教師的重點關注，師生之間的互動通常也是斷斷續(xù)續(xù)的。因此，不能單純地從期待效應這一特殊的側面來看待師生互動，應該從更廣泛、更一般的視角來看待師生互動。

國內外學者從教師職責、師生關系模式、師生互動模式等角度考察師生關系和師生互動，擴展了人們對師生互動的認識。

在教師職責方面，一個得到廣泛接受的觀點是將教師職責分為“教書”和“育人”兩個方面。我國學者劉云杉認為，“教書”的職責決定教師與學生之間的關系是工具性的，而“育人”的職責決定教師與學生之間的關系是情感性的。在工具性模式下，教師以傳授知識和技能為目標，按照“公正法則”，對學生采取一視同仁的態(tài)度；在情感性模式下，教師以關注情感體驗為目標，按照“人本法則”，對學生采取因人而異的態(tài)度。在實際教學中，教師需要兼顧“教書”與“育人”兩個方面的職能。從時間維度看，師生之間的關系時而是工具性的，時而是情感性的；從對象維度看，教師對大部分學生按照工具性的關系模式進行互動，對少數特殊學生則按照情感性的關系模式進行互動。

在師生關系模式方面，美國心理學家林格倫在《課堂教學心理學》一書中，將課堂中的師生相互作用分為以下四種類型：教師跟全班學生僅保持單向交往；教師與全班部分學生建立起互動式的交往；教師與全班學生保持雙向交往，也允許學生之間有雙向交往；教師融入到班集體中，成為其中一員，并在所有人之間建立起多向度的交往。第一種關系模式在傳統(tǒng)課堂教學中廣泛存在，教學效果最差。從理論分析來看，后三種模式的教學效果應該是逐漸提升的，但缺乏實證性的研究支持。究其原因，主要是缺乏衡量教學效果的統(tǒng)一標準。

在師生互動模式方面，美國教育社會學者艾雪黎等區(qū)分了三種類型的師生互動模式：教師中心模式。強調教師權威，認為教師是社會文化的代表者，承擔著將社會文化傳輸給學生的責任，而學生則是被塑造的對象，只能被動接受教師的影響。學生中心模式。倡導學生中心，提出應讓學生身心自由地發(fā)展，教師只是作為學生學習的激發(fā)者和輔助者。知識中心模式。強調知識在教學中的核心地位，認為師生互動只是一種知識傳遞的手段，課堂教學活動應以有效地傳授與獲取知識為目的。顯然，這三種模式對教學目標的理解是不一樣的。教師中心模式將文化傳遞作為教學的目標，學生中心模式將學生身心發(fā)展作為教學的目標，而知識中心模式則將知識獲得作為教學的目標。

說到互動，繞不開反饋。反饋是指由受控制的部分發(fā)出的信息影響控制部分的狀態(tài)或后續(xù)行為的過程。如果影響是增強的，則稱正反饋，如果影響是削弱的，則稱負反饋。在教學中，一般從教師的角度出發(fā)，將控制的部分定義為教師，將受控制的部分定義為學生。例如，教師通過講課向學生傳授知識，學生通過回答問題、完成作業(yè)、參加考試等向教師提供自己掌握知識情況的信息，這些信息將影響教師的后續(xù)教學行為。也可以從學生的角度出發(fā)，將控制部分定義為學生，將受控制的部分定義為教師。例如，學生向教師提出疑問或者在作業(yè)中暴露出問題，教師針對其對學生進行有針對性的指導，這些指導將影響學生后續(xù)的學習行為。

綜合以上分析，可以分別從教師和學生兩個角度定義師生互動：從教師角度看，師生互動是教師在教學中從學生那里獲得有關的信息，并據此調節(jié)后續(xù)教學行為的過程；從學生角度看，師生互動是學生在學習過程中從教師那里獲得有關信息，并據此調節(jié)后續(xù)學習行為的過程。實際教學中，這兩個角度所定義的師生互動實際上是一體的，表現為教師和學生之間的相互作用、相互影響。從功能上看，可以將師生互動分為工具性互動和情感性互動。其中，工具性互動指教師和學生之間主要通過語言傳達認知信息，從而實現對彼此的影響，也稱“認知反饋”，主要對應于“知識中心模式”和“教書”職責；情感性互動指教師和學生之間主要通過語氣、表情、姿勢等非語言形式傳達情感信息，從而實現對彼此的影響，也稱“情感反饋”，主要對應于“學生中心模式”和“育人”職責。

二、新課程理念支持下的師生互動行為

我國的課堂教學中，長期存在教師在講臺上竭盡所能地講、學生在下面無精打采地聽的現象。從教學形式上看，這是一種單向的師生關系模式，缺乏真正意義上的互動。從教學目標來看，這種教學模式過于強調知識與技能目標，忽視情感態(tài)度目標。針對這一情況，葉瀾于1997年撰寫了《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文，指出傳統(tǒng)的課堂教學觀將課堂教學過程簡化為一種特殊的認識活動，將教學活動從教師和學生整體的生命活動中抽離出來，忽視了教師和學生在課堂教學中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力，使得教師和學生的生命力在課堂中得不到充分的發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素。葉瀾指出，為改變這一狀況，必須從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念重新認識課堂教學，讓課堂煥發(fā)生命的活力。

我國學者佐斌在《師生互動論：課堂師生互動的心理學》一書中提出，課堂教學應該被看作教師和學生生命中的重要經歷，是他們生命的有意義的組成部分。對學生而言，課堂教學是學校生活的基本構成部分，它的質量直接影響學生當前及今后多方面的發(fā)展和成長；對教師而言，課堂教學是職業(yè)生活的基本構成部分，它的質量直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展。概括地說，只有教師和學生的生命活力在課堂教學中得到有效的發(fā)揮，才能真正有利于學生的培養(yǎng)和教師的成長。

進入21世紀，以上觀點已經成為我國教育研究者和決策者的共識。2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革提出要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”，要求“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展”。在這一倡導和要求下，課堂教學逐漸從“教師一言堂”轉向“師生共同探索”的多樣化教學模式。在這些教學模式中，師生互動成為基本的要求。那么，是不是所有的師生互動行為都能讓課堂煥發(fā)生命的活力，又如何評價師生互動行為的有效性呢？

前面，我們將師生互動分為工具性互動和情感性互動兩種類型，兩種方式分別支持知識與技能的學習和情感態(tài)度的學習。下面參考羅森塔爾等對影響“期待效應”的四種因素的分析，對兩種方式的功能作簡要說明。

工具性互動主要針對一個班級的學生群體，以傳授知識和技能為目標，是由“輸入”和“輸出”構成的循環(huán)往復的過程。其中，“輸入”指教師向學生提供有針對性的指導或推薦學習材料；“輸出”指教師要求學生回答問題或完成考核任務。顯然，教師對學生“輸入”是建立在學生向教師“輸出”基礎之上，并構成一個師生互動輪次的；在教師“輸入”后，往往會對學生提出新的“輸出”要求，從而啟動一個新的師生互動輪次；這樣循環(huán)往復，形成一個連續(xù)不斷的“輸入-輸出流”（參見圖1）。

情感性互動主要針對少數特殊的學生，以促進學生的人格發(fā)展為目標，可以分為“支持性互動行為”和“控制性互動行為”兩種?！爸С中曰有袨椤北憩F為同意、贊賞、接受等行為方式，其結果是在師生間營造出積極的氣氛；“控制性互動行為”表現為命令、批評、懲罰等行為方式，其結果是在師生之間營造出消極氣氛。美國心理學家H·H·安德森在研究中發(fā)現，當教師傾向于采用“支持性互動行為”與學生互動時，學生能自主的解決問題，而且樂意為團體貢獻力量；當教師傾向于采用“控制性互動行為”與學生互動時，學生對教師的管理比較順從（有時也會有激烈的對抗），但對學校作業(yè)表現出較多困惑。顯然，支持性互動行為既能促進學生主動學習，又有利于學生情感的積極發(fā)展，符合新課程理念的教學要求。

三、有效教學對師生互動行為的基本要求

前面提到，教師對學生的期待效應以師生之間的相互關注和持續(xù)互動為前提。雖然不能要求教師對每個學生都以期待效應的方式進行互動，但仍可以將教師和學生之間的關注程度和互動頻率作為評價師生互動是否有利于產生特定教學結果、實現教學有效性的重要指標。不過，師生之間的關注程度和互動頻率只是良好師生互動的基本條件，在此基礎之上的師生互動方式和效果才是更重要的評價依據。

根據有效教學的“3E模型”，評價一項教學活動或教學行為是否有效，需要從教學效果、教學效率、教學效益三個方面考察，其中，教學效果是有效教學的基礎，而對效果的考察又必須以教學目標為依據。為了明確有效教學的評價標準，本專欄2-5期文章分別介紹了知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度價值觀目標的含義和內容，強調要在每一節(jié)課中實現“三維目標”的有機整合。根據“三維目標整合”的觀點，高質量的師生互動行為既要促進學生知識和技能的學習，又要引導他們形成積極的情感態(tài)度和價值觀。顯然，為了實現“三維目標整合”，不僅需要將“工具性互動”和“情感性互動”結合起來使用，而且應在互動中充分發(fā)揮學生的主體性。

根據以上分析，有效教學對師生互動行為的基本要求如下：①師生互動是建立在教師和學生相互關注基礎之上的，因此，教師不僅要充分關注自己的學生，而且也要積極引導學生充分關注教師。②在工具性互動方面，教師要與學生保持一定的互動頻次，形成一個連續(xù)不斷的“輸入-輸出流”，促進學生有效地掌握所學的知識和技能。③在情感性互動方面，教師要注意通過各種非語言形式，采用同意、贊賞、接受、協(xié)助等支持性互動行為，使學生在學習過程中保持積極的情感態(tài)度。④一般地說，工具性互動面向學生群體，而情感性互動面向學生個體，但這一區(qū)分不是絕對的，教師要靈活運用這兩種互動方式，在教學中實現三維目標整合。

本期文章從反饋和功能兩個角度對師生互動的概念進行了辯析，并對師生互動進行了系統(tǒng)分析，文章將師生互動區(qū)分為工具性互動和情感性互動兩種類型，并從有效教學的視角提出了師生互動的基本要求。對于本文的理論分析和教學建議，您有什么看法？對您的教學工作有什么啟發(fā)呢？

·互動鏈接·

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《有效教學的運行機制、影響因素與評估方式》，老師們積極參與討論，本期選登部分觀點并“在線”與李教授互動。

【上期“跟帖”】

評估有效教學要落實“4321”。

明確四個要素：目的、目標、方法、措施。目的是為什么評價——關注個性張揚，著眼整體發(fā)展。目標是要評價什么——遵循“不求人人成功、但求人人進步”的評價理念，把個人之間的競爭變成小組之間的競爭。方法是如何最好地收集信息——評價依據。措施是建立“三全”課堂——全員參與、全程參與、全心參與。

講究三個策略：一是側重于集體評價。二是重視學習過程評價與學習管理評價相結合。三是科學制定小組評價細則，明確評價方向。

搞好兩類評價：平時隨機評價突出多元性——評價主體多元，人人都可評論；評價方式多元，人人都會評論；評價內容多元，人人都知評論。階段性綜合評價突出發(fā)展性——組內一天一評價，組間一周一評價，任課教師一單元一評價，班主任一個月小評價、一個學期總評價。

建立一套機制：獎罰分明，激發(fā)正能量。讓學習目標的達成、成功欲望的滿足、小組集體榮譽的實現、課堂分組展示的競爭和精彩的點評成為課堂有效推進的驅動力，讓每個學生得到可持續(xù)的發(fā)展。

（湖北省保康縣寺坪鎮(zhèn)中心學校 柳長均）

有效教學的影響因素分為個體因素和環(huán)境因素。從某種程度上講，環(huán)境因素決定個體因素。

教師可以從三個方面發(fā)揮環(huán)境因素的作用。學校方面：校園環(huán)境是無聲文化，教師要充分利用這些資源融洽師生關系，影響學生的學習狀態(tài)，提高教學效益。家庭方面：教師要通過多種方式影響、指導家長，讓他們參與到教育教學中來，從而提高教學效率。社會方面：良好的的社會環(huán)境對孩子的成長十分重要，教師要通過各種鮮活的事例，引導學生正確地認識社會，達成良好的教育效果。

（江蘇省揚中市第二實驗小學 季正偉）

現代教育技術手段和各種網絡教育資源逐步走入千家萬戶。我們應充分利用這些資源，提高教學的有效性。

一是提高現代信息技術資源的利用率，豐富師生的知識儲備。加強圖書閱覽室、網絡微機室的建設和管理，提高服務質量，營造良好氛圍，讓這里成為師生完善知識儲備、提高科學素養(yǎng)的樂園。二是開展互動互助活動，以集體智慧促個人智慧的增長。開展教師師徒結隊、學生小組幫扶等活動，有效發(fā)揮個人和集體的智慧和作用，讓師生用最短的時間，消耗最少的資源，獲取最大的教學效益。三是靈活運用現代教育手段激活課堂，提高教育教學質量。利用現代信息技術手段激發(fā)學生學習的興趣和求知欲望，調動學生參與課堂活動的積極性和主動性，讓他們在自主、合作、探究的氛圍中主動地拓展思維，愉快地獲取知識。

（四川省廣安市教育局 鐘樂江）

【專家回復】

第九期文章圍繞有效教學的運行機制、影響因素和評估方式展開論述。在以上選登的三篇讀者“跟帖”中，柳長均老師對有效教學的評估進行了系統(tǒng)的設計，季正偉老師就有效教學的影響因素進行了說明，鐘樂江老師就利用數字化技術和資源提高教學的有效性提出了自己的看法。

作者在文章中指出，有效教學是教師、資源和學生之間構成的動態(tài)運行系統(tǒng)，并以此為基礎，論述了有效教學的運行機制、影響因素和評估方式。

在運行機制方面，文章認為有效教學系統(tǒng)的關鍵在于學生，強調學生對自身的學習狀態(tài)、學習過程和學習結果的調節(jié)，以及對自身以外的資源、教師、時間和空間等的調節(jié)。

在影響因素方面，文章將影響有效教學的因素分為個體因素和環(huán)境因素兩個方面。在個體因素方面，重點關注個性傾向性和個性心理特征兩類心理因素；在環(huán)境因素方面，重點關注學校環(huán)境中的辦學條件、學校文化、教學方式、師生關系等因素。

在評估方式方面，文章從總結性評價和形成性評價兩個方面進行說明。其中，總結性評價是從教學效果、教學效率、教學效益三個方面評價有效教學的實施水平；形成性評價是根據“教師-學生-資源”的三角互動關系評價有效教學的影響因素。

責任編輯 姜楚華

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（湖北省保康縣寺坪鎮(zhèn)中心學校 柳長均）

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教師可以從三個方面發(fā)揮環(huán)境因素的作用。學校方面：校園環(huán)境是無聲文化，教師要充分利用這些資源融洽師生關系，影響學生的學習狀態(tài)，提高教學效益。家庭方面：教師要通過多種方式影響、指導家長，讓他們參與到教育教學中來，從而提高教學效率。社會方面：良好的的社會環(huán)境對孩子的成長十分重要，教師要通過各種鮮活的事例，引導學生正確地認識社會，達成良好的教育效果。

（江蘇省揚中市第二實驗小學 季正偉）

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（四川省廣安市教育局 鐘樂江）

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作者在文章中指出，有效教學是教師、資源和學生之間構成的動態(tài)運行系統(tǒng)，并以此為基礎，論述了有效教學的運行機制、影響因素和評估方式。

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責任編輯 姜楚華

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建立一套機制：獎罰分明，激發(fā)正能量。讓學習目標的達成、成功欲望的滿足、小組集體榮譽的實現、課堂分組展示的競爭和精彩的點評成為課堂有效推進的驅動力，讓每個學生得到可持續(xù)的發(fā)展。

（湖北省保康縣寺坪鎮(zhèn)中心學校 柳長均）

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（江蘇省揚中市第二實驗小學 季正偉）

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（四川省廣安市教育局 鐘樂江）

【專家回復】

第九期文章圍繞有效教學的運行機制、影響因素和評估方式展開論述。在以上選登的三篇讀者“跟帖”中，柳長均老師對有效教學的評估進行了系統(tǒng)的設計，季正偉老師就有效教學的影響因素進行了說明，鐘樂江老師就利用數字化技術和資源提高教學的有效性提出了自己的看法。

作者在文章中指出，有效教學是教師、資源和學生之間構成的動態(tài)運行系統(tǒng)，并以此為基礎，論述了有效教學的運行機制、影響因素和評估方式。

在運行機制方面，文章認為有效教學系統(tǒng)的關鍵在于學生，強調學生對自身的學習狀態(tài)、學習過程和學習結果的調節(jié)，以及對自身以外的資源、教師、時間和空間等的調節(jié)。

在影響因素方面，文章將影響有效教學的因素分為個體因素和環(huán)境因素兩個方面。在個體因素方面，重點關注個性傾向性和個性心理特征兩類心理因素；在環(huán)境因素方面，重點關注學校環(huán)境中的辦學條件、學校文化、教學方式、師生關系等因素。

在評估方式方面，文章從總結性評價和形成性評價兩個方面進行說明。其中，總結性評價是從教學效果、教學效率、教學效益三個方面評價有效教學的實施水平；形成性評價是根據“教師-學生-資源”的三角互動關系評價有效教學的影響因素。

責任編輯 姜楚華