朱孝平+鄒菊梅+張劍平

摘 要 實訓(xùn)活動體驗的情態(tài)分析方法是通過識別把情態(tài)類別歸納為“挑戰(zhàn)度”、“偏好度”、“愉悅度”、“期待度”四種，利用該分析模型，可以進(jìn)行初步的數(shù)量化分析，對不同內(nèi)容、不同教師、不同群體的實訓(xùn)教學(xué)之間進(jìn)行比較，為優(yōu)化實訓(xùn)教學(xué)提供依據(jù)。該分析方法為評價實訓(xùn)教學(xué)提供了新的手段，采用類似的研究方法，能夠促進(jìn)研究者對研究對象以及教育現(xiàn)象更加深入的理解。

關(guān)鍵詞 實訓(xùn)教學(xué)；學(xué)習(xí)者體驗；扎根理論；情態(tài)分析；模型

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）13-0031-05

一、引言

實訓(xùn)教學(xué)具有豐富的情境性與體驗性，被認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力、形成職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，但也正因為如此，實訓(xùn)教學(xué)活動的設(shè)計、組織、評價均更加困難。

在實訓(xùn)過程中以及實訓(xùn)活動結(jié)束后，一種常態(tài)的做法是讓學(xué)生記錄、總結(jié)實訓(xùn)活動的體驗與收獲。這樣做的目的有兩個：一是作為“互動工具”，通過記錄載體，讓教師了解學(xué)生，并通過各種反饋起到情感激勵的作用；二是作為學(xué)習(xí)者的“反思工具”，通過記錄幫助學(xué)習(xí)者梳理、領(lǐng)悟知識和技能。目前針對類似資料的更加深入、有目的的分析與研究很少。

事實上，通過各種記錄對學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究已經(jīng)是一個新的熱門話題，作為分析的載體，目前多集中在文本并已延伸到了語音與視頻等領(lǐng)域[1][2]。在以文本為載體的研究中，Halliday等提出的系統(tǒng)功能語言學(xué)具有重大影響，他認(rèn)為，語言具有“人際功能”，與交際雙方的言語角色和說話人的情感、態(tài)度有關(guān)，并把情態(tài)系統(tǒng)分成概率、頻率、義務(wù)與意愿四個分量[3]。雖然Halliday等人的研究主要基于英文語境和人機(jī)對話，但是對于以學(xué)習(xí)者描述與記錄為特征的實訓(xùn)活動的分析也有啟發(fā)作用。

本文以學(xué)習(xí)者在實訓(xùn)活動中的原始文本記錄為載體，借助扎根理論的研究方法，通過提取表達(dá)情態(tài)的意義詞，對學(xué)習(xí)者在實訓(xùn)活動中的情態(tài)類型進(jìn)行劃分，分析其情態(tài)取向以及情態(tài)值，嘗試建立實訓(xùn)體驗的情態(tài)分析模型。

結(jié)合實際案例，嘗試進(jìn)行數(shù)量化的情態(tài)分析，這一模型與分析的方法可以為研究者提供比較的工具，并為優(yōu)化實訓(xùn)教學(xué)提供評價性的依據(jù)。

二、情態(tài)分析模型

情態(tài)一般意義上被認(rèn)為是說話人對一種狀態(tài)的認(rèn)知、情感和意愿等方面的態(tài)度，是介于“是”與“否”之間的意義領(lǐng)域。由于人的情感態(tài)度是復(fù)雜的，因此，這種意義領(lǐng)域也就有不同的指向性。

（一）情態(tài)類別

出于不同的目的，人們對于情態(tài)會有不同的劃分方法，Halliday等人把情態(tài)劃分為四類，Eggins等人把情態(tài)劃分為兩大類，Roberts等則只采用一個大類。研究的對象不同，研究者選擇的分析模型也會不同，這些劃分主要針對的都是對話研究[4]。

本文指向的研究具有特殊性，指向的是人對活動的體驗，即學(xué)習(xí)者在實訓(xùn)活動中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，研究的載體是學(xué)習(xí)者的記錄文本，反映的是人與活動之間的關(guān)系。

在實訓(xùn)教學(xué)活動的情態(tài)分析方面，目前還缺乏相應(yīng)的研究，因此，采用扎根理論的研究方法來獲得“初始性的知識”是一種比較合適的方法。

對來自于學(xué)生的多個原始實訓(xùn)記錄樣本進(jìn)行分析，采用三級編碼技術(shù)，對所有與學(xué)習(xí)者體驗有關(guān)的詞語（或是短句）進(jìn)行編碼，由下而上，逐級概括[5]，如表1所示。

表1 三級編碼的過程

這一過程實際上是一個對實訓(xùn)活動中的情態(tài)進(jìn)行初步分類的過程，從原始實訓(xùn)記錄的分析來看，學(xué)習(xí)者體驗的情態(tài)主要包含挑戰(zhàn)度、偏好度、愉悅度、期待度四類。

通過訪談等手段，進(jìn)一步證實了這種分類結(jié)果的合理性。實訓(xùn)活動一般以任務(wù)來驅(qū)動，因此在實訓(xùn)過程中，學(xué)習(xí)者對于任務(wù)難度會有主觀體驗，以難與易為兩個端點，挑戰(zhàn)度就是處于這兩者之間的意義領(lǐng)域。偏好度反映的是學(xué)習(xí)者對任務(wù)以及活動本身的喜愛程度，以喜與惡為兩個端點；愉悅度是指活動中學(xué)習(xí)者心理上的快樂程度，以苦與樂為兩個端點；而期待度是指學(xué)習(xí)者對將來類似活動的期待程度，以盼望與抗拒為兩個端點。這樣實訓(xùn)活動中學(xué)習(xí)者的體驗就有四個意義的領(lǐng)域，顯然這四種情態(tài)的領(lǐng)域并不是完全獨立的，在很多情況下其意義相互交叉重疊。

（二）情態(tài)取向與情態(tài)值

情態(tài)是一種主觀的感受和態(tài)度，具有方向特征，所謂情態(tài)取向即指積極性（正面的）或是消極性（負(fù)面的）。所謂情態(tài)值是指情感與態(tài)度的強(qiáng)烈程度，可以較粗略地分為高、低兩個等級，這樣每個類別的實際情態(tài)值便有+2、+1、0、-1、-2五種，具體見表2。

表2 情態(tài)取向與情態(tài)值示例

*注：沒有傾向性或是沒有述及情態(tài)值為“0”。

需要特別說明的是關(guān)于挑戰(zhàn)度。與其他三種情態(tài)不同，挑戰(zhàn)度反映的是學(xué)習(xí)者個體與任務(wù)難度之間的關(guān)系，雖然有難與易兩個端點，但是劃分正負(fù)的標(biāo)準(zhǔn)并不按照這兩個端點。對于學(xué)習(xí)者而言，處于其“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的任務(wù)是最恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗到任務(wù)太難或太易，偏難或偏易的時候，都是負(fù)面的。所以，這一類型的情態(tài)值分為0（沒有表述或是認(rèn)為恰當(dāng)）、-1、-2三種，這一處理方法與Eggins等人對可能性情態(tài)的處理方法是類似的[6]。

（三）情態(tài)分析框架

通過上述對情態(tài)類別、情態(tài)取向以及情態(tài)值的分析，可以初步建立基于實訓(xùn)活動中學(xué)習(xí)者體驗的情態(tài)分析框架，如圖1所示。該分析框架由三個部分組成。

圖1 實訓(xùn)活動中學(xué)習(xí)者體驗的情態(tài)分析框架

一是選定情態(tài)類別框架?？梢愿鶕?jù)研究的需要，選定上述類別中的四個，也可以只選取其中的幾個進(jìn)行分析，如只選其中的愉悅度進(jìn)行研究，或是根據(jù)研究的特殊性，在原來的框架中再增加新的類別，需采用扎根理論等研究方法進(jìn)行識別。

二是情態(tài)標(biāo)識。對原始材料進(jìn)行分析，一般由富有經(jīng)驗的教師或研究者進(jìn)行，具體有三個步驟：即對所有與體驗有關(guān)的情態(tài)詞或是短句進(jìn)行編碼；根據(jù)選定的框架進(jìn)行歸類，如無法歸類可暫時去除；判斷情態(tài)取向并恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行賦值。

三是量化分析。在前兩步的基礎(chǔ)上，根據(jù)研究需要進(jìn)行量化分析，對實訓(xùn)活動做出量化的評價，針對不同活動、不同教師、不同群體之間進(jìn)行比較，通過量化的分析，對實訓(xùn)活動的優(yōu)化提出建議。

三、量化分析案例

以下針對一個具體案例進(jìn)行量化的情態(tài)分析。

（一）樣本基本情況

2012年3月，浙江金華一職校與某國際商務(wù)公司合作共建實訓(xùn)基地，開展電子商務(wù)客服實訓(xùn)，把真實的工作任務(wù)引入實訓(xùn)教學(xué)，這一合作的方式擴(kuò)展到5所中職學(xué)校與2所高職，僅一職校參加實訓(xùn)的學(xué)生已達(dá)20余期。在實訓(xùn)過程中，讓每一名學(xué)生每天記錄實訓(xùn)中的感受與體會，記錄形式不拘，學(xué)生可以用一句話進(jìn)行總結(jié)，也可以寫一段話來描述體驗、感受與收獲，因為記錄方式自由，記錄提交給主管而不是教師，所以學(xué)生的描述具有很高的真實性，這樣的記錄已持續(xù)了兩年時間，包括所有的參訓(xùn)學(xué)生，這些原始資料均作為學(xué)生檔案保存，是研究類似問題的理想樣本。

（二）選定情態(tài)分類框架

為了比較全面分析實訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)者的情態(tài)，采用上述四個類型作為分析框架，即同時分析挑戰(zhàn)度、偏好度、愉悅度與期待度，這樣可以較全面地了解學(xué)生的體驗情況。

（三）情態(tài)標(biāo)識

隨機(jī)選定一所職校第9期與第11期實訓(xùn)的部分學(xué)生（各12名）的實訓(xùn)記錄作為分析樣本，研究者仔細(xì)閱讀所有的文字記錄，包括一些代表學(xué)生情感色彩的符號，以及教師的互動評語，先在文本層面上整體把握情態(tài)。在此基礎(chǔ)上，對與表達(dá)學(xué)習(xí)者情態(tài)有關(guān)的詞或是短句進(jìn)行標(biāo)識（編碼），如“真心累了”、“很難過”、“真爽啊”等，標(biāo)識過程存在一定的復(fù)雜性與模糊性，Roberts等認(rèn)為，對于數(shù)據(jù)至少要有兩個有經(jīng)驗的研究者進(jìn)行校驗[7]。在標(biāo)識過程中，邀請負(fù)責(zé)實訓(xùn)工作的主管參與校驗，因為她們與學(xué)生的互動交流充分，對于學(xué)生描述的真實意義理解更加準(zhǔn)確。

在完成初步的標(biāo)識后，對編碼進(jìn)行歸類，即歸到上述四種情態(tài)類別當(dāng)中，有時會出現(xiàn)較難歸類的情況，如認(rèn)為活動“挺有意思的”，結(jié)合語段同時具有“感覺到愉快”與“喜歡這樣的活動”的意思，對于這樣的情況，一般同時歸入愉悅度和偏好度兩種類別。對于情感的強(qiáng)度只進(jìn)行較粗略的劃分，即無論對于積極的或是消極的，都只分為強(qiáng)與弱兩個層次，這樣比較方便對較為模糊的表述進(jìn)行量化處理。

考慮到研究者或教師對新生代的學(xué)生在語言表達(dá)方面可能存在一定的理解障礙，對于部分較難標(biāo)識與判斷情態(tài)值的數(shù)據(jù)，征求相關(guān)學(xué)生的意見。

對每一名學(xué)生一個周期內(nèi)（兩周共8個實訓(xùn)日）的情態(tài)進(jìn)行分類識別并賦值，以某學(xué)生A為例，識別結(jié)果見下表3。

表3 單個學(xué)生的情態(tài)分析（以學(xué)生A為例）

從整體標(biāo)識情況看，上述四個類別中，學(xué)生描述最多的是愉悅度這個類別，不僅詞匯豐富，許多學(xué)生還用“表情圖”來描繪自己的心情與感受，同時，這一類別的波動幅度也最大，由于取得業(yè)績的不同，在不同的實訓(xùn)日期，學(xué)生對這種快樂與痛苦的體驗，由一個極端很快到達(dá)另一個極端。這一維度學(xué)生的描述最豐富，原因可能是實訓(xùn)中的愉悅感體驗是最直接的，也是學(xué)生最熟悉的，而且也比較方便表達(dá)。

其次是期待度，某一天學(xué)生對自己的表現(xiàn)不滿意，他期待明天可能會更好一些，因此有進(jìn)一步嘗試的愿望。但是僅就本研究來看，強(qiáng)烈的正面期待很少被標(biāo)識到。

關(guān)于挑戰(zhàn)度，標(biāo)識到的大多不是任務(wù)本身的難度，而是跟業(yè)績有關(guān)的難度，即學(xué)生覺得要完成這么大的工作量“太難了”，要達(dá)到這么高的業(yè)績要求“吃不消”。在所有四個類別中，標(biāo)識到的與偏好度有關(guān)的信息比較少，很少有學(xué)生直接描述他是不是喜歡這樣的實訓(xùn)活動，一方面，可能是因為偏好度相對穩(wěn)定，在較短的時間內(nèi)學(xué)生自己也判斷不清；另一方面，學(xué)生認(rèn)為這樣的實訓(xùn)活動相當(dāng)于工作，不是由個人的喜好決定的。

（四）量化的分析

對每一名學(xué)生每天的情態(tài)進(jìn)行分析后，可以將不同的學(xué)生相應(yīng)的條目進(jìn)行相加處理，如果再進(jìn)行歸一化均值處理，就能得到一個相對的平均值，這一平均值反映了一個群體的情態(tài)。初步劃分均值區(qū)域，如圖2所示，根據(jù)強(qiáng)度分為五個區(qū)間，表明正面（積極）與負(fù)面（消極）的情感與態(tài)度的強(qiáng)度。

圖2 情態(tài)強(qiáng)度區(qū)間的劃分

目前沒有足夠數(shù)據(jù)證明每一情態(tài)類別的均值（歸一化后）處于哪一個區(qū)間最理想，但是可以肯定，有效的實訓(xùn)活動必須將任務(wù)的挑戰(zhàn)性控制在恰當(dāng)范圍內(nèi)，同時使學(xué)習(xí)者體驗到較高的愉悅感，從而對類似的活動產(chǎn)生興趣、形成偏好并產(chǎn)生正面期待。

作為一種驗證，對上述兩期實訓(xùn)學(xué)生的所有數(shù)據(jù)進(jìn)行均值化處理，并統(tǒng)計了其方差，結(jié)果見表4。

表4 兩組實訓(xùn)學(xué)生情態(tài)數(shù)據(jù)的對比

這兩組數(shù)據(jù)來自基礎(chǔ)情況相近的班級，實訓(xùn)活動由相近的任務(wù)構(gòu)成，教學(xué)組織的方式相同，經(jīng)過對數(shù)據(jù)形成過程的分析，提取到三個共同特征。

第一個特征是情態(tài)類別的分布不均。從描述中可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)愉悅度方面的描述最豐富，標(biāo)識到最多，其次是期待度與挑戰(zhàn)度，標(biāo)識到最少的是偏好度方面的描述。對于實訓(xùn)活動的體驗記錄，這樣的特征可能具有普遍性。

第二個特征是情態(tài)值的波動性。從兩期數(shù)據(jù)的方差可以明顯看出，情態(tài)類別中的愉悅度波動性最大，方差值遠(yuǎn)高于其他類別。對于單個學(xué)習(xí)者而言，所體驗到的快樂與痛苦變化最快，說明愉悅度是四種情態(tài)中最敏感的指標(biāo)，并可能潛在的影響其他體驗類別指標(biāo)。

第三個特征是情態(tài)均值處于強(qiáng)度弱區(qū)。兩期實訓(xùn)情態(tài)分析得到的各類情態(tài)均值均處于較弱的區(qū)域，即正面或是負(fù)面的第一個區(qū)域，這說明本研究樣本中，學(xué)習(xí)者在活動中的整體愉悅度不高，對類似活動的偏好度不大，期待程度也比較低，表明活動的設(shè)計與實施需要優(yōu)化，這一結(jié)果與課堂觀察以及訪談了解到的信息相一致。

四、總結(jié)與討論

在實訓(xùn)教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)者的體驗特別豐富，這些體驗多指向情感態(tài)度領(lǐng)域。以學(xué)習(xí)者的原始體驗記錄作為分析的文本載體，采用扎根理論的三級編碼技術(shù)，得到了有關(guān)學(xué)習(xí)者體驗的情態(tài)分類，主要有四個類別，即挑戰(zhàn)度、偏好度、愉悅度和期待度。其中，學(xué)習(xí)者描述最多的是愉悅度這一類別，其次是期待度與挑戰(zhàn)度，識別到比較少的是偏好度，這可能與學(xué)習(xí)者體驗的直接性有關(guān)。在實訓(xùn)活動中，學(xué)習(xí)者體驗到的愉悅度變動性最大，屬最敏感指標(biāo)，當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗到的愉悅度較低時，學(xué)習(xí)者投入活動的積極性會明顯下降，對將來參加類似活動就會產(chǎn)生抗拒，這樣的情緒甚至?xí)绊懙轿磥砺殬I(yè)生涯的選擇；相反，在挑戰(zhàn)度恰當(dāng)?shù)那闆r下，實訓(xùn)活動如能為學(xué)習(xí)者提供較好的愉悅體驗，將有利于學(xué)生逐步形成對類似活動的偏好，從而產(chǎn)生進(jìn)一步的期待。因此，實訓(xùn)教學(xué)活動中的愉悅度是關(guān)鍵的控制指標(biāo)，其直接影響著偏好度與期待度，教師需加以充分重視。同時也表明，在研究中以愉悅度作為主要的識別指標(biāo)，可能是一種簡便易行的方法。

不論是哪種情態(tài)，都具有方向性，即有正面與負(fù)面之分，對于不同的情態(tài)可以根據(jù)其強(qiáng)烈程度進(jìn)行分級，可以比較粗略地分為高與低兩級，也可以更加精細(xì)地分為高、中、低三級。據(jù)此可以對情態(tài)進(jìn)行賦值，并為量化處理打下基礎(chǔ)。實踐教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的負(fù)面情緒要引起充分重視，因為這很可能會破壞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。

本文提出的量化分析框架包括三個部分，即選擇情態(tài)分類框架、情態(tài)識別與量化分析。研究者可以根據(jù)研究的需要選取其中的幾種作為分析類別，通過有經(jīng)驗的研究人員對情態(tài)進(jìn)行標(biāo)識、歸類并賦值，從而實現(xiàn)情態(tài)的量化分析。這一分析框架與方法為研究者評價實訓(xùn)教學(xué)活動提供了新的工具，可以對不同內(nèi)容、不同教師、不同群體的實訓(xùn)活動進(jìn)行量化比較，用于判斷教學(xué)過程中發(fā)生的各種變化，為進(jìn)一步研究實訓(xùn)教學(xué)活動的優(yōu)化提供理論與數(shù)據(jù)的支持。

參考文獻(xiàn)

[1]COLOM BO C， DEL B A， PALA R. Semantics in Visual Information Retrieval[J]. IEEE Multimedia，1999，6（3）：38-53.

[2]郭戈，平西建. 視頻情感語義分析——類型-強(qiáng)度分解法[J].計算機(jī)應(yīng)用，2010（6）：1704-1707.

[3]Halliday， M.A.K.，&Matthiessen， C.M.I.M. An Introduction to Functional Arammar（3rd ed.）. London： Hodder Arnold， 2004： 332-335.

[4][6]Karl W. Kosko， Patricio Herbst. A Deeper Look at How Teachers Say What They Say： A Quantitative Modality Analysis of Teacher-to-teacher Talk. Teaching and Teacher Education，2012（28）：589-598.

[5]陳向明. 質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2000：332-335.

[7]Roberts， C. W.， Zuell， C.， Landmann， J.， & Wang， Y. Modality Analysis： A Semantic Grammar for Imputations of Intentionality in texts[J]. Quality &Quantity，2010，44（2），239-257.

On the Modal Analysis Method for Experience of Practice Training Activities

ZHU Xiao-ping， ZOU Ju-mei， ZHANG Jian-ping

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310007， China）

Abstract The modal analysis method for experience of practice training is adopted to identify the modal category induction as a “challenge”， “preference”， “pleasure”， “expectation”. Using the analysis model， it can carry out preliminary quantitative analysis， and compare practice training and teaching for different contents， different teachers and different groups to provide basis for the optimization of practical teaching. It provides new means for the evaluation of teaching methods， by using the similar method， it can promote researchers to deploy more in-depth understanding on study objects and educational phenomenon.

Key words practic teaching； learning experience； grounded theory； modal analysis； model

不論是哪種情態(tài)，都具有方向性，即有正面與負(fù)面之分，對于不同的情態(tài)可以根據(jù)其強(qiáng)烈程度進(jìn)行分級，可以比較粗略地分為高與低兩級，也可以更加精細(xì)地分為高、中、低三級。據(jù)此可以對情態(tài)進(jìn)行賦值，并為量化處理打下基礎(chǔ)。實踐教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的負(fù)面情緒要引起充分重視，因為這很可能會破壞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。

本文提出的量化分析框架包括三個部分，即選擇情態(tài)分類框架、情態(tài)識別與量化分析。研究者可以根據(jù)研究的需要選取其中的幾種作為分析類別，通過有經(jīng)驗的研究人員對情態(tài)進(jìn)行標(biāo)識、歸類并賦值，從而實現(xiàn)情態(tài)的量化分析。這一分析框架與方法為研究者評價實訓(xùn)教學(xué)活動提供了新的工具，可以對不同內(nèi)容、不同教師、不同群體的實訓(xùn)活動進(jìn)行量化比較，用于判斷教學(xué)過程中發(fā)生的各種變化，為進(jìn)一步研究實訓(xùn)教學(xué)活動的優(yōu)化提供理論與數(shù)據(jù)的支持。

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On the Modal Analysis Method for Experience of Practice Training Activities

ZHU Xiao-ping， ZOU Ju-mei， ZHANG Jian-ping

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310007， China）

Abstract The modal analysis method for experience of practice training is adopted to identify the modal category induction as a “challenge”， “preference”， “pleasure”， “expectation”. Using the analysis model， it can carry out preliminary quantitative analysis， and compare practice training and teaching for different contents， different teachers and different groups to provide basis for the optimization of practical teaching. It provides new means for the evaluation of teaching methods， by using the similar method， it can promote researchers to deploy more in-depth understanding on study objects and educational phenomenon.

Key words practic teaching； learning experience； grounded theory； modal analysis； model

不論是哪種情態(tài)，都具有方向性，即有正面與負(fù)面之分，對于不同的情態(tài)可以根據(jù)其強(qiáng)烈程度進(jìn)行分級，可以比較粗略地分為高與低兩級，也可以更加精細(xì)地分為高、中、低三級。據(jù)此可以對情態(tài)進(jìn)行賦值，并為量化處理打下基礎(chǔ)。實踐教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的負(fù)面情緒要引起充分重視，因為這很可能會破壞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。

本文提出的量化分析框架包括三個部分，即選擇情態(tài)分類框架、情態(tài)識別與量化分析。研究者可以根據(jù)研究的需要選取其中的幾種作為分析類別，通過有經(jīng)驗的研究人員對情態(tài)進(jìn)行標(biāo)識、歸類并賦值，從而實現(xiàn)情態(tài)的量化分析。這一分析框架與方法為研究者評價實訓(xùn)教學(xué)活動提供了新的工具，可以對不同內(nèi)容、不同教師、不同群體的實訓(xùn)活動進(jìn)行量化比較，用于判斷教學(xué)過程中發(fā)生的各種變化，為進(jìn)一步研究實訓(xùn)教學(xué)活動的優(yōu)化提供理論與數(shù)據(jù)的支持。

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On the Modal Analysis Method for Experience of Practice Training Activities

ZHU Xiao-ping， ZOU Ju-mei， ZHANG Jian-ping

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310007， China）

Abstract The modal analysis method for experience of practice training is adopted to identify the modal category induction as a “challenge”， “preference”， “pleasure”， “expectation”. Using the analysis model， it can carry out preliminary quantitative analysis， and compare practice training and teaching for different contents， different teachers and different groups to provide basis for the optimization of practical teaching. It provides new means for the evaluation of teaching methods， by using the similar method， it can promote researchers to deploy more in-depth understanding on study objects and educational phenomenon.

Key words practic teaching； learning experience； grounded theory； modal analysis； model