陳建霞

摘 要：班級的應然狀態(tài)是同學彼此團結友愛，互幫互助，但在實際交往中，由于學生身份文化的差異，致使班級內存在一些不公平現(xiàn)象，導致同學之間摩擦、矛盾不斷升級，原本應該團結友愛的同學成為彼此沖突的雙方?；诖?，筆者試圖用社會學的相關理論對其進行分析，希望教育工作者盡可能的創(chuàng)造條件，引導學生在差異的基礎上合作，建立起互相幫助，團結友愛的和諧班級。

關鍵詞：班級；學生；交往沖突

“班級有可能是學生的枷鎖，也有可能是學生據以對抗成人代表教師的武器，還有可能成為師生共同悄悄展開“文化政治”之戰(zhàn)、跨越現(xiàn)行權力界限的據地。而所有這些，都遮掩不了班級成員即學生同輩群體之間的競爭?！盵1]美國社會學家喬納森·H·特納認為：“沖突即指各派之間直接的和公開的旨在遏制各自對手并實現(xiàn)自己目的的互動[2]?！?鑒于此，我們將學生在班級這個微型社會中，基于彼此身份、文化等差異以及班級內部社會資源的分配不均，為實現(xiàn)自己目標公開或隱蔽的阻止他人實現(xiàn)其目的而進行的互動稱為學生之間的沖突。

一、生生沖突的表現(xiàn)

1、從沖突的表現(xiàn)形式上看，班級學生交往沖突表現(xiàn)形式有隱形和顯性之分。學生之間的隱形沖突主要表現(xiàn)為學生在心理上試圖阻止他人，但在實際中卻沒有采取實際行動，并且也愿意和他人一起參與課堂教學活動，隱形沖突主要是一種心理活動；后者不僅有心理活動，而且將其想法付諸于實踐，將心里狀態(tài)外化為行動，如雙方互不搭理，相互攻擊等。

2、從沖突的主體來看，學生發(fā)生沖突的主體可以是不同群體之間，群體與個人之間，以及個人與個人之間。學生的群體可以分為男生群體、女生群體、干部群體、群眾群體，“活躍著”群體和“守望者”群體、城市學生與農村學生等。不同群體及個人之間呈現(xiàn)出“親親”、“疏疏”的“親疏有序”的差序格局。

3、學生主體在沖突中所處的地位又可以表現(xiàn)為主動型和被動型。主動型行為主體是指在交往矛盾沖突產生時處于主動地位——由于個體在諸如身高、體重等生理特征、學業(yè)成績、家庭背景、經濟基礎、班級職務等處于優(yōu)勢地位時所表現(xiàn)出對其他人的故意挑釁、無事生非等。被動型行為主體是在交往中處于弱勢的一方，在交往中表現(xiàn)為敢怒不敢言。

二、生生沖突的程度

課堂教學場域中，學生沖突可以分為兩個階段：

1、摩擦性沖突

“該種沖突的激烈程度比較低，有意見不一致引起的沖突。該沖突尚未引起遏制對方的舉動[3]”。例如，在課堂中女生比較安靜和遵守課堂紀律，容易使教師高興，相對于男生而，教師更喜歡女生群體。對于這樣的行為男生群體覺得女生群體對教師“阿諛奉承”，對其行為予以不屑，而且在教師開展的課堂教學活動中對女生群體采取排斥的心里，同樣，女生群體在活動中也對男生群體“看不順眼”，兩個群體對彼此持排斥心里，以及在和回答教師提問時所表現(xiàn)的比誰嗓門大等行為。

2、對抗性沖突

在對抗性沖突中，雙方將之前對彼此的不認同、不信任直接表現(xiàn)在行動中，并且試圖通過暴力行動讓持不同意見的他人副寵自己。這主要表現(xiàn)在課堂提問回答時，因對方觀點與自己不一致時在所表現(xiàn)的出的憤怒、據理力爭以及延伸后來拳腳相加的暴力沖突。

三、生生沖突的社會學歸因

1、課堂空間的分配不公引起的沖突

座位，原本是指學生為完成教學任務在教室借助一定材質的桌子和椅子用以“放置”自己身體的物理裝置。但在社會學的視域內，“物的意義的呈現(xiàn)過程實際上置于物與人的關系或者人與物的關系之中”[4]，“座位”在有限的課堂教學場域中，不在是為學生服務的無差別的工具，而衍變?yōu)楦鞣N權力、關系為有限的教學資源相互爭奪、妥協(xié)的結果。從座位的編排方式來看，“我國中小學，常見的是兩人課桌，桌與桌的排放呈所謂的‘秧田式，即橫成行，豎成列，課桌與課桌之間保持一定的距離，由此將教室的整個空間分割成條塊狀的空間組合”[5]。這種“秧田式”的座位模式，在空間上不僅暗含教師高于學生一等，師生雙方之間的不平等，而且在很大程度上造成了學生參與課堂教學機會的不均等。根據亞當斯（Adams）和比德爾（Biddle）對這種座位模式進行研究，教室中存在“行動區(qū)”和“盲區(qū)”?！靶袆訁^(qū)”主要指教室前排和教師的中間地帶，在“行動區(qū)”的學生容易被教師關注到，且在課堂教學活動中較為活躍，易成為課堂教學活動的“活躍者”。而處在教室后排的區(qū)域稱之為“盲區(qū)”，“盲區(qū)”中的學生相對于“行動區(qū)”的學生而言，參與課堂教學活動以及與教師交流的機會較少，易成為課堂教學活動的“沉默著”和“邊緣人”。處在不同位置的學生就擁有了不同的教育資源。然而，座位的編排并非單純的只以學生諸如身高、體重、視力、性別等生理特征以及學業(yè)成績好壞，其中滲透了許多學生的家庭背景和經濟基礎等因素。我們發(fā)現(xiàn)在座位的“行動區(qū)”或者教室的“黃金地帶”除去成績好的學生之外，其中還有一些特殊的學生，他們視力較好且容易違反紀律的高個兒的學困生，而這些特殊學生不是家庭條件較好就是出生于社會支配階層的某些家庭。由此，“座位”就人為的融入了學生的身份特征，學生在教室中處于不同位置，就有不同的身份。這樣，學生在課堂上被人為的分為“三六九等”。

2、班干部資源運作不良引起的沖突

在班級中，學生所扮演的角色分擔就如同金字塔的各個部分，在塔的最頂層是班干部階層；中間一般是負責溝通班干部和普通學生的“小組長”；塔的最底層就是普通學生群體，前兩層構成班組織的“干部階層”，第三層為“群眾階層”。金字塔型的管理結構決定了班級中只有少數(shù)成員能夠進入“干部階層”，而大多數(shù)成員為“群眾階層”，這也決定了班干部職位的稀缺性。而且，在我國中小學班級組織中，塔內學生的流動性具有一定的穩(wěn)定性，“在小學六年連續(xù)擔任5—6年班干部者占半數(shù)以上，連續(xù)擔任3年以上的比例更高”[6]。處于不同塔層的學生為爭奪這種稀缺資源而產生沖突是不可避免的?！案刹侩A層”與“群眾階層”往往是支配與被支配的關系，普通學生為了擺脫被管理、被支配的地位，他們會努力爭取班干部的職位，而班干部會想方設法地長期占有這一支配性資源。 因此，一旦學生在稀缺資源分配方面的補償渠道變窄或進入“上層社會”的流動性變低時，就會造成學生歸屬感和自我效能感的喪失、進而導致學生之間沖突的發(fā)生。此外，在管理班級的過程中班干部手握制度和老師賦予的最高權威，可以優(yōu)先分得班級利益。比如班干部與老師接觸的機會比較多，老師自然會給予班干部學習生活上更多的關愛；每逢學校的評優(yōu)選優(yōu)，班干也是班主任心中的不二人選；當班級獲得榮譽時，站在最前面代表全班同學接受表揚的也是班干部。這些所謂的“利益”本應是班級學生通過公平、正當?shù)母偁巵慝@得的，而這種金字塔的班干部制度，隔斷了老師與普通學生之間的直接聯(lián)系，剝奪了其他學生享有均等利益的權利。此外，在班級組織中，班長是班主任之下全班同學之上的首領，擁有在縱向上全面管理班級的制度性權力；班委會的其他班干部在班長的指揮下、在水平方向上相互協(xié)作、共同組織開展班級活動；小組長是班干部的助手，要帶領其組員融入到班級中。這種“塔型”的班級結構實質上是一種分層制的、自上而下的管理模式，班級管理的運作是通過發(fā)布上一級的指令向下一層層傳達實現(xiàn)的。作為普通學生，在班干部的現(xiàn)有的強勢領導下難以參與班級管理的決策，從而抑制了大多數(shù)學生的活力和創(chuàng)造力的發(fā)展。班干部群體權力的過分集中使“干部階層”和“群眾階層”之間不能進行有效、平等的信息交流，甚至產生對立。

3、教師刻板印象所引起的課堂教學資源不公

教師在課堂提問、課堂批評、課堂表揚中對不同成績的學生呈現(xiàn)出很大的差異，即在課堂提問方面，教師更偏向提問學習成績好的學生，在課堂表揚上，教師也更喜歡表揚學習成績優(yōu)良的學生，而對學習成績較差的學生課堂批評要更多一些。而且，在不同的學生群體中，班干部（班長、學習委員、各科課代表均包括）受到教師課堂提問和課堂表揚的學生要多于非班干部，而非班干部受到的課堂批評要多于班干部。教師給學生的積極反饋更傾向于學習成績好的學生，而對學習成績差的學生更傾向于無反饋或消極反饋。在作業(yè)指導方面，教師在對待學業(yè)成績不同的學生時，對學生作業(yè)的指導也是有差異的。這種差異源于教師本身對學生的認同和信任。學業(yè)成績好的信任度較高，學業(yè)成績差的信任度較低。究其形成原因主要是教師在于學生的互動中首相形成的刻板印象。隨著教師和學生的相處，教師從剛開始對學生檔案的初步掌控，以及到后來不同學生的成績等，教師在頭腦中已經對學生進行貼標簽分類，“好學生”和“差學生”由此產生。一旦被教師貼上標簽，學生群體之間就會互相分清界限，在不屑彼此的基礎上更有可能產生矛盾、沖突。

4、班級學生身份文化不同引起的沖突

“身份文化的內容包括價值觀、審美觀、談吐方式、禮儀教養(yǎng)、行為方式等?！盵7]不同身份文化的學生在交往中，會因為性格、言語、行為等方面的差異而產生沖突。具有不同身份文化的學生在交往中會因為“相互接近原則”而形成不同的身份集團。這些不同的身份集團在班級的交往中也會因為價值觀等方面的不同而產生沖突，如正式群體與非正式群體的沖突，不同非正式群體間的沖突等等。由于學生身份文化的差異，很大程度上引起學生學業(yè)成績成功與否的一種重要原因，而且基于此，對教室的空間資源，班干部教學資源，教師教學工作等產生了多米諾牌效應。

四、結論和啟示

班級內學生與學生的沖突，主要是由于學生擁有資本不同產生的，在一定的場域內為了爭奪資本，進而衍生出微觀的權利，用權力再次爭奪更多是資本。在資本中，最重要的一點是學生身份差異所引起的資本差異，我們很難改變學生的身份，但是，身為教育工作者所需要做是在承認身份差異的基礎上，盡可能的創(chuàng)造條件，引導學生在差異的基礎上合作，建立起互相幫助，團結友愛的和諧班級。

參考文獻：

[1] 程天君.班級社會學研究（下）：新論初探[J].教育理論與實踐，2008（9）.

[2] 納森·H·特納著，范偉達主譯.現(xiàn)代西方社會學理論[M].天津：天津人民出版社，1988.245.

[3] [5]吳康寧等.課堂教學社會學[M]，南京：南京師范大學出版社，1999.12.

[4] 彭富春.什么是物的意義？——莊子、海德格爾與我們的對話[J].哲學研究，2002（3）：50-57.

[6] 汪昌華.班級學生社會分層研究綜述[J].上海教育研究，2003（12）.

[7] 魯潔.教育社會學[M]北京：人民教育出版社，1990.620.