彭瑩

【摘要】學(xué)習(xí)心境決定著課堂學(xué)習(xí)的效果，學(xué)生良好學(xué)習(xí)心境的持有不在學(xué)生本體而在教學(xué)實施者的情緒自控能力和情緒調(diào)控能力。教師自我情緒的不當(dāng)宣泄、教學(xué)任務(wù)確定的失度、課堂評估的失衡都會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)心境，帶來負面情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的懈怠和學(xué)習(xí)效果的下降，從而影響課堂教學(xué)的有效性。從某種意義上說，一個優(yōu)秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，這是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個重要

方面。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)心境 ；有效教學(xué)； 教師職能；轉(zhuǎn)變

【中圖分類號】G632 【文獻標(biāo)識碼】A

在對課堂教學(xué)效果的研究中，很多教學(xué)者都是把眼光聚焦在教學(xué)者的身上，著力探討教師的教學(xué)技術(shù)與教學(xué)方式，忽略了教學(xué)效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學(xué)生，教與學(xué)是決定課堂教學(xué)效果的兩個共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學(xué)得好，課堂效果是否有效不在于教學(xué)者的優(yōu)秀與否，而在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。也就是說，真正衡量教學(xué)效果的是學(xué)生及其學(xué)習(xí)的成效。所以，在對課堂教學(xué)有效性的探討中必須將我們的關(guān)注焦點拉回到對學(xué)習(xí)者的關(guān)注上，從學(xué)習(xí)的角度思考影響教學(xué)有效性的元素，從學(xué)習(xí)的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果的好壞呢？有人認為學(xué)習(xí)效果的好壞在于學(xué)生努力的程度和教師的教學(xué)水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學(xué)生的努力程度呢？

心理學(xué)研究認為，學(xué)生一切的學(xué)習(xí)行為都來源于其學(xué)習(xí)的情緒，學(xué)生學(xué)習(xí)時呈現(xiàn)正情緒狀態(tài)，往往能夠取得良好的學(xué)習(xí)效果，反之，則效果不佳。我國心理學(xué)研究者孟昭蘭在研究中發(fā)現(xiàn)愉悅情緒強度與認知水平呈倒U形，另一位心理學(xué)研究者鮑威爾則發(fā)現(xiàn)心境的好壞會影響人的記憶效果。如圖所示，當(dāng)一個人的情緒處于和諧狀態(tài)的時候，其解決問題的能力達到最佳狀態(tài)（圖1-1）；當(dāng)學(xué)生情緒處于高焦慮狀態(tài)時，學(xué)習(xí)興趣會喪失，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和需要解決的問題呈現(xiàn)回避反應(yīng)（圖1-2）。所以，要保證課堂教學(xué)的有效與高效，必須重視課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)心境的調(diào)適。

（圖1-1）

很多教師認為學(xué)生情緒是學(xué)生的問題，與教師無關(guān)，其實，在教學(xué)關(guān)系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學(xué)習(xí)心境的調(diào)控者。課堂中學(xué)生能否以良好的心理狀態(tài)進入學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能否在良好心態(tài)支持下持續(xù)下去，學(xué)生能否在課堂學(xué)習(xí)中取得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果很大程度上受到教學(xué)者對課堂環(huán)境調(diào)控能力的制約，因為教學(xué)執(zhí)行者既可以是良好學(xué)習(xí)心境的創(chuàng)造者又可能充當(dāng)破壞者。

（圖1-2）

教師對課堂學(xué)習(xí)情緒的負影響主要有這么幾個方面：

一、自我情緒的不當(dāng)宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關(guān)系的不和諧、親子關(guān)系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們在進入教學(xué)時處于負情緒狀態(tài)，如果沒有較高的自我情緒控制能力和調(diào)適能力，教師就很可能在課堂教學(xué)中將自己的負情緒宣泄出來，而心理學(xué)研究證實，情緒是會傳染的，這種不愉快的情緒很快會在教室中傳播，從而對學(xué)生心境產(chǎn)生影響。很多學(xué)生會對教師產(chǎn)生反感，導(dǎo)致對學(xué)科知識的厭棄。而教師在負情緒狀態(tài)下，很容易被學(xué)生的不良行為激怒，爆發(fā)師生沖突。而個體與教師的沖突很快會因“病原體傳染效應(yīng)”而導(dǎo)致班級師生良好關(guān)系損壞。在這樣的狀態(tài)下，不要說取得良好的教學(xué)效果，連正常的教學(xué)流程都難以持續(xù)下去。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)的失度

從圖1-2可以看出，學(xué)生焦慮情緒的強弱直接影響到學(xué)習(xí)興趣的存亡，也就必然決定著教學(xué)的有效性的高低。那么課堂學(xué)習(xí)中焦慮情緒從何產(chǎn)生的呢？心理學(xué)研究認為，焦慮是人們在社會生活環(huán)境中對于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進行反應(yīng)時的一種帶有不愉快情緒體驗的反應(yīng)狀態(tài)。這些事物和情境還包括一些即將來臨的可能會造成危險或災(zāi)難，或需要付出特殊努力的東西，對此無法預(yù)計其結(jié)果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時，心理的緊張和期待會促發(fā)焦慮反應(yīng)。也就是說課堂教學(xué)中如果學(xué)生對需要付出努力的學(xué)習(xí)任務(wù)不能用有效的措施去解決時，就會產(chǎn)生焦慮情緒。一旦這種“無法解決”的意識越強烈越確定，焦慮的強度就越大，最終將會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的放棄，對問題的回避。所以要想取得良好的課堂教學(xué)效果，就得讓我們的學(xué)習(xí)任務(wù)、我們提供的問題符合學(xué)生的知識能力水平，讓它有一定的困難，但是學(xué)生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學(xué)生的焦慮處于一種適宜狀態(tài)，維系著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該給予不同知識能力水平的學(xué)生不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能“一刀切”，要讓每一位學(xué)生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實際上，很多教師在確定學(xué)習(xí)任務(wù)的時候很少考慮學(xué)生知識能力的差異，學(xué)習(xí)任務(wù)往往是“同一”的，并不具有任務(wù)的針對性，這就會導(dǎo)致部分學(xué)生無法完成任務(wù)，總是陷入學(xué)習(xí)的挫敗感中，漸漸地變化為學(xué)習(xí)的懈怠與放棄，從表象上看就會出現(xiàn)學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象。

三、課堂教學(xué)評估失衡

課堂教學(xué)評估也是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)心境好壞的重要因素?？茖W(xué)合理的評估會使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得以持久，不當(dāng)?shù)脑u估則會在瞬間破壞學(xué)生學(xué)習(xí)心境，使學(xué)生學(xué)習(xí)情緒回落，從而降低教學(xué)的有效性。有的老師盲目地認為構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)激勵機制就是對學(xué)生的一味認可和不斷地獎勵。其實對于高中生來說缺乏理性的表揚并不能帶來學(xué)習(xí)的愉悅，反而會降低學(xué)習(xí)的熱情。甚至有的教師對于得出錯誤認知的學(xué)生也給予認可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯誤也成為了“創(chuàng)新”“獨到見解”，致使學(xué)生對科學(xué)失去了敬意，對真理失去了追求的力量，學(xué)習(xí)中的探究動力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學(xué)習(xí)的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對于學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯誤認知持嚴厲苛刻的態(tài)度。一旦學(xué)生出現(xiàn)理解的偏差就做出嚴厲的批評，簡單化地把錯誤出現(xiàn)歸因為學(xué)習(xí)的不認真，聽課的不仔細。其實教學(xué)過程中知識的接受是因人而異，對教師教學(xué)語言的接受與理解與教師教學(xué)語言的精準、生動、易懂有很大的關(guān)系，與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、生長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、性格特質(zhì)也有很大關(guān)系。對知識錯誤出現(xiàn)的外歸因，會導(dǎo)致教師將錯誤出現(xiàn)的責(zé)任完全歸咎于學(xué)生，這會導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的失衡，學(xué)習(xí)積極性受到打擊。如果教師采取內(nèi)歸因的方式處理，以一種謙和的態(tài)度反思自己的教學(xué)方式和語言的表達，對學(xué)生認知錯誤的出現(xiàn)表示理解和接納，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與人格尊嚴就可以得到很好的維護。一個人當(dāng)其自尊需要得到滿足的時候就會自覺地走向自我實現(xiàn)需要，學(xué)習(xí)的積極機會逐漸增強。

從某種意義上說，一個優(yōu)秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個重要方面。讓學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)，感受到學(xué)習(xí)的快感，促進成就追求的意識形成，這就是有效課堂教學(xué)的基本保障。

參考文獻

[1]孟昭蘭.情緒心理學(xué)[M].北京： 北京大學(xué)出版社，2005.

[2]張瑜.教師情緒對課堂教學(xué)的影響[J].現(xiàn)代教育科研論壇，2010（6）.

[3] C·M·海特納 B·L·鮑里夫，林家鳳.心境在學(xué)習(xí)上的作用[J].外國教育研究，1984（1）.

（編輯：馬夢杰）endprint

【摘要】學(xué)習(xí)心境決定著課堂學(xué)習(xí)的效果，學(xué)生良好學(xué)習(xí)心境的持有不在學(xué)生本體而在教學(xué)實施者的情緒自控能力和情緒調(diào)控能力。教師自我情緒的不當(dāng)宣泄、教學(xué)任務(wù)確定的失度、課堂評估的失衡都會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)心境，帶來負面情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的懈怠和學(xué)習(xí)效果的下降，從而影響課堂教學(xué)的有效性。從某種意義上說，一個優(yōu)秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，這是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個重要

方面。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)心境 ；有效教學(xué)； 教師職能；轉(zhuǎn)變

【中圖分類號】G632 【文獻標(biāo)識碼】A

在對課堂教學(xué)效果的研究中，很多教學(xué)者都是把眼光聚焦在教學(xué)者的身上，著力探討教師的教學(xué)技術(shù)與教學(xué)方式，忽略了教學(xué)效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學(xué)生，教與學(xué)是決定課堂教學(xué)效果的兩個共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學(xué)得好，課堂效果是否有效不在于教學(xué)者的優(yōu)秀與否，而在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。也就是說，真正衡量教學(xué)效果的是學(xué)生及其學(xué)習(xí)的成效。所以，在對課堂教學(xué)有效性的探討中必須將我們的關(guān)注焦點拉回到對學(xué)習(xí)者的關(guān)注上，從學(xué)習(xí)的角度思考影響教學(xué)有效性的元素，從學(xué)習(xí)的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果的好壞呢？有人認為學(xué)習(xí)效果的好壞在于學(xué)生努力的程度和教師的教學(xué)水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學(xué)生的努力程度呢？

心理學(xué)研究認為，學(xué)生一切的學(xué)習(xí)行為都來源于其學(xué)習(xí)的情緒，學(xué)生學(xué)習(xí)時呈現(xiàn)正情緒狀態(tài)，往往能夠取得良好的學(xué)習(xí)效果，反之，則效果不佳。我國心理學(xué)研究者孟昭蘭在研究中發(fā)現(xiàn)愉悅情緒強度與認知水平呈倒U形，另一位心理學(xué)研究者鮑威爾則發(fā)現(xiàn)心境的好壞會影響人的記憶效果。如圖所示，當(dāng)一個人的情緒處于和諧狀態(tài)的時候，其解決問題的能力達到最佳狀態(tài)（圖1-1）；當(dāng)學(xué)生情緒處于高焦慮狀態(tài)時，學(xué)習(xí)興趣會喪失，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和需要解決的問題呈現(xiàn)回避反應(yīng)（圖1-2）。所以，要保證課堂教學(xué)的有效與高效，必須重視課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)心境的調(diào)適。

（圖1-1）

很多教師認為學(xué)生情緒是學(xué)生的問題，與教師無關(guān)，其實，在教學(xué)關(guān)系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學(xué)習(xí)心境的調(diào)控者。課堂中學(xué)生能否以良好的心理狀態(tài)進入學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能否在良好心態(tài)支持下持續(xù)下去，學(xué)生能否在課堂學(xué)習(xí)中取得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果很大程度上受到教學(xué)者對課堂環(huán)境調(diào)控能力的制約，因為教學(xué)執(zhí)行者既可以是良好學(xué)習(xí)心境的創(chuàng)造者又可能充當(dāng)破壞者。

（圖1-2）

教師對課堂學(xué)習(xí)情緒的負影響主要有這么幾個方面：

一、自我情緒的不當(dāng)宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關(guān)系的不和諧、親子關(guān)系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們在進入教學(xué)時處于負情緒狀態(tài)，如果沒有較高的自我情緒控制能力和調(diào)適能力，教師就很可能在課堂教學(xué)中將自己的負情緒宣泄出來，而心理學(xué)研究證實，情緒是會傳染的，這種不愉快的情緒很快會在教室中傳播，從而對學(xué)生心境產(chǎn)生影響。很多學(xué)生會對教師產(chǎn)生反感，導(dǎo)致對學(xué)科知識的厭棄。而教師在負情緒狀態(tài)下，很容易被學(xué)生的不良行為激怒，爆發(fā)師生沖突。而個體與教師的沖突很快會因“病原體傳染效應(yīng)”而導(dǎo)致班級師生良好關(guān)系損壞。在這樣的狀態(tài)下，不要說取得良好的教學(xué)效果，連正常的教學(xué)流程都難以持續(xù)下去。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)的失度

從圖1-2可以看出，學(xué)生焦慮情緒的強弱直接影響到學(xué)習(xí)興趣的存亡，也就必然決定著教學(xué)的有效性的高低。那么課堂學(xué)習(xí)中焦慮情緒從何產(chǎn)生的呢？心理學(xué)研究認為，焦慮是人們在社會生活環(huán)境中對于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進行反應(yīng)時的一種帶有不愉快情緒體驗的反應(yīng)狀態(tài)。這些事物和情境還包括一些即將來臨的可能會造成危險或災(zāi)難，或需要付出特殊努力的東西，對此無法預(yù)計其結(jié)果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時，心理的緊張和期待會促發(fā)焦慮反應(yīng)。也就是說課堂教學(xué)中如果學(xué)生對需要付出努力的學(xué)習(xí)任務(wù)不能用有效的措施去解決時，就會產(chǎn)生焦慮情緒。一旦這種“無法解決”的意識越強烈越確定，焦慮的強度就越大，最終將會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的放棄，對問題的回避。所以要想取得良好的課堂教學(xué)效果，就得讓我們的學(xué)習(xí)任務(wù)、我們提供的問題符合學(xué)生的知識能力水平，讓它有一定的困難，但是學(xué)生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學(xué)生的焦慮處于一種適宜狀態(tài)，維系著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該給予不同知識能力水平的學(xué)生不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能“一刀切”，要讓每一位學(xué)生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實際上，很多教師在確定學(xué)習(xí)任務(wù)的時候很少考慮學(xué)生知識能力的差異，學(xué)習(xí)任務(wù)往往是“同一”的，并不具有任務(wù)的針對性，這就會導(dǎo)致部分學(xué)生無法完成任務(wù)，總是陷入學(xué)習(xí)的挫敗感中，漸漸地變化為學(xué)習(xí)的懈怠與放棄，從表象上看就會出現(xiàn)學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象。

三、課堂教學(xué)評估失衡

課堂教學(xué)評估也是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)心境好壞的重要因素。科學(xué)合理的評估會使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得以持久，不當(dāng)?shù)脑u估則會在瞬間破壞學(xué)生學(xué)習(xí)心境，使學(xué)生學(xué)習(xí)情緒回落，從而降低教學(xué)的有效性。有的老師盲目地認為構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)激勵機制就是對學(xué)生的一味認可和不斷地獎勵。其實對于高中生來說缺乏理性的表揚并不能帶來學(xué)習(xí)的愉悅，反而會降低學(xué)習(xí)的熱情。甚至有的教師對于得出錯誤認知的學(xué)生也給予認可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯誤也成為了“創(chuàng)新”“獨到見解”，致使學(xué)生對科學(xué)失去了敬意，對真理失去了追求的力量，學(xué)習(xí)中的探究動力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學(xué)習(xí)的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對于學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯誤認知持嚴厲苛刻的態(tài)度。一旦學(xué)生出現(xiàn)理解的偏差就做出嚴厲的批評，簡單化地把錯誤出現(xiàn)歸因為學(xué)習(xí)的不認真，聽課的不仔細。其實教學(xué)過程中知識的接受是因人而異，對教師教學(xué)語言的接受與理解與教師教學(xué)語言的精準、生動、易懂有很大的關(guān)系，與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、生長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、性格特質(zhì)也有很大關(guān)系。對知識錯誤出現(xiàn)的外歸因，會導(dǎo)致教師將錯誤出現(xiàn)的責(zé)任完全歸咎于學(xué)生，這會導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的失衡，學(xué)習(xí)積極性受到打擊。如果教師采取內(nèi)歸因的方式處理，以一種謙和的態(tài)度反思自己的教學(xué)方式和語言的表達，對學(xué)生認知錯誤的出現(xiàn)表示理解和接納，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與人格尊嚴就可以得到很好的維護。一個人當(dāng)其自尊需要得到滿足的時候就會自覺地走向自我實現(xiàn)需要，學(xué)習(xí)的積極機會逐漸增強。

從某種意義上說，一個優(yōu)秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個重要方面。讓學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)，感受到學(xué)習(xí)的快感，促進成就追求的意識形成，這就是有效課堂教學(xué)的基本保障。

參考文獻

[1]孟昭蘭.情緒心理學(xué)[M].北京： 北京大學(xué)出版社，2005.

[2]張瑜.教師情緒對課堂教學(xué)的影響[J].現(xiàn)代教育科研論壇，2010（6）.

[3] C·M·海特納 B·L·鮑里夫，林家鳳.心境在學(xué)習(xí)上的作用[J].外國教育研究，1984（1）.

（編輯：馬夢杰）endprint

【摘要】學(xué)習(xí)心境決定著課堂學(xué)習(xí)的效果，學(xué)生良好學(xué)習(xí)心境的持有不在學(xué)生本體而在教學(xué)實施者的情緒自控能力和情緒調(diào)控能力。教師自我情緒的不當(dāng)宣泄、教學(xué)任務(wù)確定的失度、課堂評估的失衡都會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)心境，帶來負面情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的懈怠和學(xué)習(xí)效果的下降，從而影響課堂教學(xué)的有效性。從某種意義上說，一個優(yōu)秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，這是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個重要

方面。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)心境 ；有效教學(xué)； 教師職能；轉(zhuǎn)變

【中圖分類號】G632 【文獻標(biāo)識碼】A

在對課堂教學(xué)效果的研究中，很多教學(xué)者都是把眼光聚焦在教學(xué)者的身上，著力探討教師的教學(xué)技術(shù)與教學(xué)方式，忽略了教學(xué)效果的影響。這并不僅僅是教師，還有學(xué)生，教與學(xué)是決定課堂教學(xué)效果的兩個共存方面，缺一不可，而且教得好不等于學(xué)得好，課堂效果是否有效不在于教學(xué)者的優(yōu)秀與否，而在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣。也就是說，真正衡量教學(xué)效果的是學(xué)生及其學(xué)習(xí)的成效。所以，在對課堂教學(xué)有效性的探討中必須將我們的關(guān)注焦點拉回到對學(xué)習(xí)者的關(guān)注上，從學(xué)習(xí)的角度思考影響教學(xué)有效性的元素，從學(xué)習(xí)的角度探討打造高效課堂的策略方法。那么，是什么在決定著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果的好壞呢？有人認為學(xué)習(xí)效果的好壞在于學(xué)生努力的程度和教師的教學(xué)水平的高低，高水平的教師到底高在哪兒呢？是什么在影響著學(xué)生的努力程度呢？

心理學(xué)研究認為，學(xué)生一切的學(xué)習(xí)行為都來源于其學(xué)習(xí)的情緒，學(xué)生學(xué)習(xí)時呈現(xiàn)正情緒狀態(tài)，往往能夠取得良好的學(xué)習(xí)效果，反之，則效果不佳。我國心理學(xué)研究者孟昭蘭在研究中發(fā)現(xiàn)愉悅情緒強度與認知水平呈倒U形，另一位心理學(xué)研究者鮑威爾則發(fā)現(xiàn)心境的好壞會影響人的記憶效果。如圖所示，當(dāng)一個人的情緒處于和諧狀態(tài)的時候，其解決問題的能力達到最佳狀態(tài)（圖1-1）；當(dāng)學(xué)生情緒處于高焦慮狀態(tài)時，學(xué)習(xí)興趣會喪失，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和需要解決的問題呈現(xiàn)回避反應(yīng)（圖1-2）。所以，要保證課堂教學(xué)的有效與高效，必須重視課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)心境的調(diào)適。

（圖1-1）

很多教師認為學(xué)生情緒是學(xué)生的問題，與教師無關(guān)，其實，在教學(xué)關(guān)系中，施教者才是影響課堂情緒的主體，是學(xué)習(xí)心境的調(diào)控者。課堂中學(xué)生能否以良好的心理狀態(tài)進入學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能否在良好心態(tài)支持下持續(xù)下去，學(xué)生能否在課堂學(xué)習(xí)中取得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果很大程度上受到教學(xué)者對課堂環(huán)境調(diào)控能力的制約，因為教學(xué)執(zhí)行者既可以是良好學(xué)習(xí)心境的創(chuàng)造者又可能充當(dāng)破壞者。

（圖1-2）

教師對課堂學(xué)習(xí)情緒的負影響主要有這么幾個方面：

一、自我情緒的不當(dāng)宣泄

教師作為自然人，必然有自我的情緒變化。家庭關(guān)系的不和諧、親子關(guān)系的緊張、人際沖突、工作煩惱等等，都有可能使我們在進入教學(xué)時處于負情緒狀態(tài)，如果沒有較高的自我情緒控制能力和調(diào)適能力，教師就很可能在課堂教學(xué)中將自己的負情緒宣泄出來，而心理學(xué)研究證實，情緒是會傳染的，這種不愉快的情緒很快會在教室中傳播，從而對學(xué)生心境產(chǎn)生影響。很多學(xué)生會對教師產(chǎn)生反感，導(dǎo)致對學(xué)科知識的厭棄。而教師在負情緒狀態(tài)下，很容易被學(xué)生的不良行為激怒，爆發(fā)師生沖突。而個體與教師的沖突很快會因“病原體傳染效應(yīng)”而導(dǎo)致班級師生良好關(guān)系損壞。在這樣的狀態(tài)下，不要說取得良好的教學(xué)效果，連正常的教學(xué)流程都難以持續(xù)下去。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)的失度

從圖1-2可以看出，學(xué)生焦慮情緒的強弱直接影響到學(xué)習(xí)興趣的存亡，也就必然決定著教學(xué)的有效性的高低。那么課堂學(xué)習(xí)中焦慮情緒從何產(chǎn)生的呢？心理學(xué)研究認為，焦慮是人們在社會生活環(huán)境中對于可能造成心理上的沖突或挫折的某種特殊事物或情境進行反應(yīng)時的一種帶有不愉快情緒體驗的反應(yīng)狀態(tài)。這些事物和情境還包括一些即將來臨的可能會造成危險或災(zāi)難，或需要付出特殊努力的東西，對此無法預(yù)計其結(jié)果，不能采取有效措施加以防止或解決。這時，心理的緊張和期待會促發(fā)焦慮反應(yīng)。也就是說課堂教學(xué)中如果學(xué)生對需要付出努力的學(xué)習(xí)任務(wù)不能用有效的措施去解決時，就會產(chǎn)生焦慮情緒。一旦這種“無法解決”的意識越強烈越確定，焦慮的強度就越大，最終將會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的放棄，對問題的回避。所以要想取得良好的課堂教學(xué)效果，就得讓我們的學(xué)習(xí)任務(wù)、我們提供的問題符合學(xué)生的知識能力水平，讓它有一定的困難，但是學(xué)生又能夠具有解決的自信。這樣就能夠使學(xué)生的焦慮處于一種適宜狀態(tài)，維系著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)潛在的能力，獲得成就感。所以，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該給予不同知識能力水平的學(xué)生不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能“一刀切”，要讓每一位學(xué)生都能努力跳一下就摘到屬于自己的蘋果。但實際上，很多教師在確定學(xué)習(xí)任務(wù)的時候很少考慮學(xué)生知識能力的差異，學(xué)習(xí)任務(wù)往往是“同一”的，并不具有任務(wù)的針對性，這就會導(dǎo)致部分學(xué)生無法完成任務(wù)，總是陷入學(xué)習(xí)的挫敗感中，漸漸地變化為學(xué)習(xí)的懈怠與放棄，從表象上看就會出現(xiàn)學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象。

三、課堂教學(xué)評估失衡

課堂教學(xué)評估也是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)心境好壞的重要因素?？茖W(xué)合理的評估會使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得以持久，不當(dāng)?shù)脑u估則會在瞬間破壞學(xué)生學(xué)習(xí)心境，使學(xué)生學(xué)習(xí)情緒回落，從而降低教學(xué)的有效性。有的老師盲目地認為構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)激勵機制就是對學(xué)生的一味認可和不斷地獎勵。其實對于高中生來說缺乏理性的表揚并不能帶來學(xué)習(xí)的愉悅，反而會降低學(xué)習(xí)的熱情。甚至有的教師對于得出錯誤認知的學(xué)生也給予認可，所謂“答案是豐富多彩的”，錯誤也成為了“創(chuàng)新”“獨到見解”，致使學(xué)生對科學(xué)失去了敬意，對真理失去了追求的力量，學(xué)習(xí)中的探究動力降低、懈怠，不積極思考或是膚淺地解讀，學(xué)習(xí)的效果自然不能得到保障。有的老師則相反，對于學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯誤認知持嚴厲苛刻的態(tài)度。一旦學(xué)生出現(xiàn)理解的偏差就做出嚴厲的批評，簡單化地把錯誤出現(xiàn)歸因為學(xué)習(xí)的不認真，聽課的不仔細。其實教學(xué)過程中知識的接受是因人而異，對教師教學(xué)語言的接受與理解與教師教學(xué)語言的精準、生動、易懂有很大的關(guān)系，與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、生長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、性格特質(zhì)也有很大關(guān)系。對知識錯誤出現(xiàn)的外歸因，會導(dǎo)致教師將錯誤出現(xiàn)的責(zé)任完全歸咎于學(xué)生，這會導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的失衡，學(xué)習(xí)積極性受到打擊。如果教師采取內(nèi)歸因的方式處理，以一種謙和的態(tài)度反思自己的教學(xué)方式和語言的表達，對學(xué)生認知錯誤的出現(xiàn)表示理解和接納，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與人格尊嚴就可以得到很好的維護。一個人當(dāng)其自尊需要得到滿足的時候就會自覺地走向自我實現(xiàn)需要，學(xué)習(xí)的積極機會逐漸增強。

從某種意義上說，一個優(yōu)秀的教師不在于其知識傳播有多淵博深厚，而在于他能否很好地維護學(xué)生良好的學(xué)習(xí)心境，主動地改善課堂情境，努力地維持良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍。這也是新課堂給教師提出的教學(xué)職能轉(zhuǎn)變的一個重要方面。讓學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)，感受到學(xué)習(xí)的快感，促進成就追求的意識形成，這就是有效課堂教學(xué)的基本保障。

參考文獻

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[3] C·M·海特納 B·L·鮑里夫，林家鳳.心境在學(xué)習(xí)上的作用[J].外國教育研究，1984（1）.

（編輯：馬夢杰）endprint