陳夕希

摘 要：隨著留學生人數(shù)的不斷增加，學習漢語成為越來越多人的需要，對外漢語教學越來越受到重視并得以推廣，對外漢語教師的隊伍在不斷壯大，其中不少國內的語文教師也加入到對外漢語教學的隊伍中。然而，通過對語言本體的研究以及自身教學經驗的總結，我們不難看出對外漢語教學與國內的語文教學存在著相當大的差異，只有我們及時了解并認清其中的差異，我們才可以更好的完成我們的教學任務并使學生們更好地掌握這門語言。

關鍵詞：對外漢語教學；語文教學；差異

一些對外漢語教師誤認為教授對外漢語的內容和方法與國內的語文教學大同小異，甚至可以劃等號。但是在實際的教學過程中卻出現(xiàn)了很多意想不到的難題和笑話。那么如何更好的教授對外漢語？它與國內的語文教學又有哪些區(qū)別？下面讓我們從語言本體的研究角度出發(fā)，通過幾個方面的對比，我們就可以更好的了解他們之間的不同，并有助于我們更好的進行教學活動。

1 國內的語文教學與對外漢語教學的目標相對比

首先，國內的語文教學與對外漢語教學都重視對語音，語義，語法等語言本體知識的灌輸與訓練，其中也包括語言教學中需要培養(yǎng)的聽，說，讀，寫的技能。然而兩者的側重程度與難度各不相同。由于教學對象的不同，國內的語文教學中不需要對語法知識進行講解，恰恰相反的是，對外漢語的教學要特別重視對語法知識進行講解，對于學習二語的學生而言，漢語語法既是學習的重點也是學習的難點。例如：對于而與學習的學生很難區(qū)分并正確使用“以前”和“從前”，這時作為對外漢語老師，就需要和他們解釋“以前”和“從前”的意思是不一樣的，出現(xiàn)在“以前”前的動作或事件已帶有了時間的含義，是一個時間點。而“從前”不是。從使用上看，“以前”可以用于過去和將來，而“從前”可用于過去但不可用于將來。而以上的內容，作為生長和成長在中國的學生來說是不需要老師進行講解的。由此可見，在語法教學上，對外漢語教學與語文教學存在著很大的差異。

其次，在對上下文的理解和語境的掌握，體會方面，兩者也存在著很大的區(qū)別。對一些文章的講解，對外漢語教師要特別注意時代及文化背景的介紹，否則作為二語學習的學生來說是很難把握好其中的含義的。我們又可以把對外漢語教學理解成是在進行文化教學的基礎上進行的語文教學。呂必松曾提到：“由于語言是文化的一部分，又是文化的載體和文化發(fā)展的基礎，所以語言最能反映民族文化的特征和不同民族之間的文化差異。不同民族的不同的價值觀念、是非標準、風俗習慣、宗教信仰、社會制度等等，都可以從不同民族的語言中找到根據(jù)?！币胱寣W生們更好地理解課文內容，就需要首先讓他們拜托這種文化上的障礙。

總而言之，由于教學對象的不同，基礎和文化的不同，國內的語文教學與對外漢語教學的目標之間就存在了很大的差異。作為對外漢語教師，就更加應該在教學中認識到這些差異，并把語法教學和文化教學作為對外漢語教學中的重中之重。

2 國內語文教學與對外漢語教學方法的對比

首先，國內的語文教學方法多以教師的教授為主導，當今也有不少學校在使用以學生的自主學習為主的教學方法，培養(yǎng)學生一種自主的學習態(tài)度并努力找到一種適合自身的學習方法。下面我們先具體介紹一下以教師為主導的教學方法，這種方法多以教師的口頭傳授作為媒介，通過教師的“教”，讓學生掌握知識，但這種方法的弊端是，不能充分的考慮到每一名學生自身的情況，難以做到因材施教。學生在這種情況下只能更多地選擇被動的接受。我們再來看看另外一種以學生自主學習為主的教學方法，這種教學方法在實施過程中，教師多以開放式的問題拋給學生，教師是一種“拋磚引玉”的角色，而學生在這樣的過程中，可以找到自己適合的學習方法，并樂于參與到學習活動中，同時提高自己獨立解決問題的能力。這種教學方法今年多被大量的學校所推崇。

其次，在對外漢語教學中，更多地被推崇的教學方法包括：歸納法，演繹法等，這些教學方法其實也是在教授第二語言中常常被使用的教學方法。下面先來介紹一下歸納法，在對外漢語教學中，教師首先提供給學生一些相關的學習材料，之后通過分析歸納，總結出具有中文語言特色的語法規(guī)則。例如，中文中對補語的分類包括：結果補語（如：寫錯了，打碎了，來晚了），趨向補語（如：拿來，跑過來，爬上來），可能補語（聽不懂，看不見，吃不了），程度補語/評價補語（如：做得很好，跑得很快，來得忒及時了），時量補語（如：講課講了一個小時，明天要爬一天山），動量補語（打了兩次電話以后再約她逛兩回街，老丈人家我一天去八趟）等。在對外漢語教學中最常見的教學方法當屬演繹法，這種教學方法，教師通常會先進行語法的分析教學，在學生了解了語法規(guī)則之后，教師會提供相應的語言材料，讓學生通過遣詞造句，或是模擬情景對話等不同方式加以演繹，讓學生即能夠做到活學活用，又能夠增加學習語言的趣味性。

總而言之，不同的教學方法應當為達到最優(yōu)化的教學目標而服務，教師應該在看到學生個體差異性的同時，根據(jù)教學目標和教學內容來合理，有效的使用不同的教學方法。而作為對外漢語教師，更應當使用多種不同的教學方法，在進行語言教學的同時，更加注重文化知識的推廣和傳授。

3 國內語文教學與對外漢語教學的教學原則相對比

首先，國內的語文教學的主要原則包括：語文教育與思想教育相統(tǒng)一的原則，聽說讀寫相輔相成全面發(fā)展的原則等。其中，語文教育與思想教育相統(tǒng)一的原則要求了學生在學習語文的同時也要受到相應的思想品德教育，因此，在國內的語文教材中的內容就不僅僅包含了語言的教學內容，還要涵蓋相應的思想教育的內容。兩者是相輔相成缺一不可的。而聽說讀寫相輔相成全面發(fā)展的原則提到了語言的四大技能—聽，說，讀，寫之間的內在聯(lián)系。聽和讀是學生對信息和資料消化吸收的過程，而說和寫的目的則是為了使他人接受自己的信息，進行表達的過程。

其次，以趙金銘對對外漢語教學原則的理解我們可以概括為：原則一，以學生為中心的原則；原則二，以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則；原則三，以結構，功能，文化相結合為框架的原則。下面具體來說，原則一充分體現(xiàn)了教學主體間教師的“教”與學生的“學”在對外漢語教學中的側重點，或者說我們可以清楚的了解到在對外漢語教學中，學生的主體地位更加突出。這有別于傳統(tǒng)的教學模式，傳統(tǒng)的教學模式更加突出教師的主導地位，提倡以教師為中心的教學原則，但在這種模式下教師往往容易忽略學生們的“學”。所以在對外漢語教學中這種以學生為中心的原則被越來越多的教師和學校所認可，它不僅僅提倡教師的作用是為更好的輔助學生完成教學活動所服務，更加主張學生才是學習活動的內因，而教師是外因，如果內因沒有發(fā)揮能動作用，外因在如何努力也沒有辦法。下面具體說一下原則二，以交際能力的培養(yǎng)為核心，這一原則是由對外漢語的學科性質和學科特點所決定的，正是由于對外漢語教學是一種第二語言教學，也是一種外語教學，它屬于應用語言學，所以教師在教授過程中其根本目的就是培養(yǎng)提高學生們的語言交際能力，所以與其說對外漢語教師是教授一門語言知識，不如說他們是在教授學生使用漢語作為一種交流工具的能力。接下來說一下原則三，以結構，功能，文化相結合為框架的原則，這一“三者相結合”原則充分體現(xiàn)了我國對外漢語教師對跨文化，跨學科教學的認識和理解，同時也讓我們看到了在對外漢語教學中對文化的認識和傳播的重要性。

綜上可見，我們的國內語文教學原則和屬于第二語言教學的對外漢語教學原則大有不同，由于教學對象，教學背景，和教學內容的差異，作為教師的我們都渴望不斷地完善我們的教學原則，為達到更好的教學效果，為使我們的學生更加主動的參與到教學活動中來而不斷努力。

通過以上三個方面地對比，我們應該可以更加清晰地看到國內地語文教學與對外漢語教學中存在的種種差異，客觀上地差異，如教學對象，文化背景等對教師教授語言知識和能力都會產生更大的影響，所以當你是在教授漢語中的語音或語法知識等，都需要特別注意，當然作為一門已經發(fā)展了幾十年的學科，我相信在越來越多的優(yōu)秀教師和學者的帶領下，會大有可為，前程似錦。

參考文獻

[1]呂必松《對外漢語教學研究》，北京語言學院出版社，1993.

[2]趙金銘《對外漢語教學概論》，商務印書館，2011.

[3]陸儉明《漢語言文字應用面面觀》，《語言文字應用》2000年第2期