教師制度性話語(yǔ)權(quán)與個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)存在著辯證的關(guān)系，二者相輔相成，前者是后者的基礎(chǔ)，后者則對(duì)前者有能動(dòng)的反作用。但是，教師制度性話語(yǔ)權(quán)實(shí)際上在教學(xué)中只是一種虛假權(quán)威，異化現(xiàn)象比比皆是。因此，我們急需從喚醒教師主體意識(shí)、進(jìn)行自我反思、還學(xué)生話語(yǔ)權(quán)三個(gè)方面著手進(jìn)行教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的重新構(gòu)建。

教師制度性話語(yǔ)權(quán) 教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán) 異化 回歸

一、制度性話語(yǔ)權(quán)與個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)

1.教師制度性話語(yǔ)權(quán)與個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的概念

學(xué)界通常所說(shuō)的話語(yǔ)權(quán)其實(shí)包含兩層含義：話語(yǔ)權(quán)利與話語(yǔ)權(quán)力。前者指應(yīng)然狀態(tài)的話語(yǔ)權(quán)，預(yù)示著人人平等；后者則是現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的話語(yǔ)權(quán)，是更深層次的含義。平等話語(yǔ)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)需要話語(yǔ)權(quán)力作支撐，正像?？滤f(shuō)：“話語(yǔ)是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰(shuí)有發(fā)言權(quán)，誰(shuí)無(wú)發(fā)言權(quán)”。因此話語(yǔ)不僅僅是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)個(gè)體的思想、情感和態(tài)度等內(nèi)容，更重要的是它本身代表了一種權(quán)力。失去了話語(yǔ)權(quán)就喪失了作為人的一種基本權(quán)利，也失去了某種權(quán)力。本文所述的教師話語(yǔ)權(quán)主要是教師的話語(yǔ)權(quán)力。教師的話語(yǔ)權(quán)是指在課堂教學(xué)中教師通過(guò)話語(yǔ)表達(dá)自己的知識(shí)、思想、情感等內(nèi)容并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定的影響。在課堂教育教學(xué)實(shí)踐中教師的話語(yǔ)權(quán)主要表現(xiàn)為制度性話語(yǔ)權(quán)與個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)。

教師的制度性話語(yǔ)權(quán)是國(guó)家、社會(huì)和教育部門(mén)賦予的權(quán)力，是用來(lái)傳播國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)、體現(xiàn)國(guó)家意志和社會(huì)價(jià)值取向、維持正常的教育教學(xué)活動(dòng)并將課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)人知識(shí)的權(quán)力。

教師的個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)與制度性話語(yǔ)權(quán)有所不同，是教師在個(gè)人知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，作為課程的參與者之一，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自我理解和個(gè)人感悟，用自己的話語(yǔ)進(jìn)行課程表達(dá)與再造的權(quán)力。由此，教師的個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)是教師主體意識(shí)的體現(xiàn)。

2.教師制度性話語(yǔ)權(quán)與個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的辯證關(guān)系

第一，二者相輔相成、缺一不可。

制度性話語(yǔ)權(quán)是一種被限制的話語(yǔ)權(quán)，而個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)卻注重教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和情感的表達(dá)，似乎二者是相互對(duì)立的，其實(shí)教師制度性話語(yǔ)權(quán)與個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)二者相輔相成、缺一不可。教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，教師承擔(dān)著學(xué)生社會(huì)化的重要職責(zé)，教師的制度性話語(yǔ)權(quán)尤為重要。教師要實(shí)現(xiàn)外在社會(huì)法則、社會(huì)道德向?qū)W生內(nèi)在法則、內(nèi)在品格的轉(zhuǎn)化，并影響學(xué)生的未來(lái)，使其終生受益，就必須依賴(lài)于制度性話語(yǔ)權(quán)實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)歷史使命。然而作為傳遞社會(huì)法定知識(shí)的代言人，教師只有對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自我理解和闡釋?zhuān)⒂脗€(gè)體性話語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，才能引起學(xué)生的共鳴和接受，那么教師的個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)同樣是必不可少的。

第二，制度性話語(yǔ)權(quán)是個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)得以發(fā)揮的基礎(chǔ)。

由于教師的制度性話語(yǔ)權(quán)是國(guó)家和社會(huì)賦予的話語(yǔ)權(quán)，其話語(yǔ)有具體的要求和標(biāo)準(zhǔn)，一旦變得隨意，就無(wú)法保障我們的教育順利實(shí)現(xiàn)國(guó)家意志，傳播社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)。個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)可以根據(jù)教師的主體意識(shí)表現(xiàn)出一定的隨意性，但這種隨意性同樣是具有一定的“被限制性”的，同樣需要以政策和法律來(lái)約束和保障。因此，制度性話語(yǔ)權(quán)是個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的前提和基礎(chǔ)，只有建立在制度性話語(yǔ)的基礎(chǔ)上，個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的功能才能得以正常發(fā)揮，才能彰顯教師的個(gè)人魅力。

第三，個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)對(duì)制度性話語(yǔ)權(quán)具有能動(dòng)的反作用。

個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)對(duì)制度性話語(yǔ)權(quán)具有一定的反作用，這種反作用有積極的，也有消極的。如果個(gè)體性話語(yǔ)在制度性話語(yǔ)基礎(chǔ)上，通過(guò)教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和情感將社會(huì)規(guī)范和意識(shí)形態(tài)等法定知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的思想意識(shí)，就有利于教育的社會(huì)歷史使命的實(shí)現(xiàn)。教師的個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)還可以對(duì)制度性話語(yǔ)所傳達(dá)的知識(shí)中存在的不符合社會(huì)和學(xué)生發(fā)展實(shí)際的內(nèi)容進(jìn)行取舍和改正。當(dāng)然，有時(shí)個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)也表現(xiàn)出一定的負(fù)面作用，譬如有的老師對(duì)制度性話語(yǔ)傳達(dá)的知識(shí)的理解出現(xiàn)偏差甚至謬誤，或?qū)δ承┥鐣?huì)現(xiàn)象的理解有些偏頗，一旦將這些思想通過(guò)個(gè)體性話語(yǔ)傳遞給學(xué)生，就將對(duì)教師制度性話語(yǔ)產(chǎn)生一定的消解。

二、教師制度性話語(yǔ)權(quán)的異化

1.窘迫：社會(huì)法定知識(shí)的傳聲筒

教師通常被認(rèn)為是“國(guó)家的代言人”、“人類(lèi)靈魂的工程師”，因此，教育活動(dòng)必須體現(xiàn)國(guó)家意志，傳達(dá)社會(huì)基本價(jià)值。教師也必須通過(guò)一系列代表國(guó)家意志進(jìn)行的考核，接受?chē)?guó)家主流價(jià)值觀并具備國(guó)家主張的政治、思想、道德素質(zhì)。此外，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程是由國(guó)家教育部門(mén)統(tǒng)一發(fā)布的，教材也是國(guó)家教育部門(mén)組織編寫(xiě)或?qū)徍说模越處煹乃枷胗^念和行為活動(dòng)都被圈定在了一定的框架之內(nèi)。在制度性話語(yǔ)權(quán)的規(guī)約下，教師并不是話語(yǔ)權(quán)的真實(shí)主體，其處在一種尷尬或窘迫的狀態(tài)，只能無(wú)奈地放棄自己本來(lái)可以行使的話語(yǔ)權(quán)利，做出一定的屈服，將自己的話語(yǔ)限定在社會(huì)法定知識(shí)的空間里。所以，現(xiàn)實(shí)中的教師似乎只是權(quán)勢(shì)話語(yǔ)的服從者、傳聲筒和具體執(zhí)行者，遠(yuǎn)離了其在教育世界里本應(yīng)該承擔(dān)的“釋疑、解惑”等責(zé)任。

2.無(wú)奈：學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的假性賦予

為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，教師制度性話語(yǔ)權(quán)往往通過(guò)控制教學(xué)過(guò)程來(lái)維護(hù)“傳統(tǒng)權(quán)威”，但這種權(quán)威只代表一種社會(huì)關(guān)系，并不意味著教師一定擁有個(gè)體的話語(yǔ)權(quán)利。在課堂教學(xué)過(guò)程中，鑒于素質(zhì)教育和新課改對(duì)于學(xué)生主體意識(shí)的呼聲，教師“被迫”給予學(xué)生一定的話語(yǔ)權(quán)，但這種話語(yǔ)權(quán)在教師制度性話語(yǔ)權(quán)語(yǔ)境下常常表現(xiàn)為假性賦予。有的教師將教學(xué)內(nèi)容以提問(wèn)的形式單向考問(wèn)學(xué)生，卻很少給學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難、暢所欲言的機(jī)會(huì)。學(xué)生發(fā)言后，教師常常急于做出評(píng)判，對(duì)于學(xué)生的不完整回答、模糊回答或錯(cuò)誤回答往往持否定、甚至批評(píng)的態(tài)度。有的教師為了突出新課程有關(guān)“尊重學(xué)生”、“還學(xué)生以學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和選擇權(quán)”等理念，常常預(yù)設(shè)各種條件，使學(xué)生跟著自己或教案走，給予學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)也往往表現(xiàn)為一種預(yù)設(shè)式的假性賦予。這種預(yù)設(shè)式的假性賦予的話語(yǔ)權(quán)，看似師生互動(dòng)，實(shí)則是異化了的話語(yǔ)權(quán)，除了不能激發(fā)學(xué)生的積極性，還有可能引起學(xué)生的逆反。

3.教師制度性話語(yǔ)權(quán)異化的原因探析

第一，教師制度性話語(yǔ)中較為缺乏個(gè)體意識(shí)。endprint

因?yàn)橹贫刃栽捳Z(yǔ)具有一定的標(biāo)準(zhǔn)和要求，教師必須以一種“公共”的身份傳遞“合情合理”的共識(shí)，所以，教師常常將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)摒棄在課堂之外，課堂和日常生活被教師活生生地剝離開(kāi)來(lái)，從而成為相對(duì)獨(dú)立的場(chǎng)所。教師的制度性話語(yǔ)僅僅體現(xiàn)為代表知識(shí)的符號(hào)，沒(méi)有成為師生之間情感交流與心靈對(duì)話的載體和媒介。教師的制度話語(yǔ)權(quán)成了公共框架的附庸，由于個(gè)體意識(shí)的缺乏而出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，教師被制度性話語(yǔ)權(quán)所左右。課堂教學(xué)中，教師往往以“老師”自稱(chēng)，很少用“我”、“我們”等，話語(yǔ)中的“第一人稱(chēng)”就這樣不自覺(jué)地喪失了，從一定意義上這可以看作是現(xiàn)代教師權(quán)力話語(yǔ)的失落。

第二，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師知識(shí)權(quán)威的消解。

傳統(tǒng)社會(huì)的教育活動(dòng)中，教師的制度性話語(yǔ)權(quán)造就了教師的傳統(tǒng)權(quán)威和知識(shí)權(quán)威，而網(wǎng)絡(luò)社會(huì)則逐漸轉(zhuǎn)變成為師生之間主動(dòng)選擇的過(guò)程。網(wǎng)絡(luò)作為知識(shí)的來(lái)源可以滿足學(xué)生各種好奇心和求知欲，而且利用起來(lái)更豐富、更方便、更快捷，逐漸消解了教材作為教育信息中心的地位。此外網(wǎng)絡(luò)條件下的教育活動(dòng)不受任何實(shí)體的限制，學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)上自主地搜索和選擇有用的信息與知識(shí)。這種情況也使得教師的權(quán)威逐漸被消解。

第三，單一的教學(xué)語(yǔ)言模式使得教師制度性話語(yǔ)缺乏感染力。

正像大教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“教師的語(yǔ)言是一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具，教學(xué)的藝術(shù)首先是說(shuō)話的藝術(shù)?！闭Z(yǔ)言是教育存在的根本方式，當(dāng)前，我國(guó)的課堂教學(xué)主要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)開(kāi)展，教師的話語(yǔ)權(quán)往往取決于教師的語(yǔ)言表達(dá)能力。然而，傳統(tǒng)社會(huì)中教師特定的社會(huì)角色，使得其主導(dǎo)話語(yǔ)必然反映社會(huì)的主流意識(shí)，教學(xué)語(yǔ)言模式在其內(nèi)容和形式上都具有嚴(yán)格的規(guī)范和鮮明的特點(diǎn)，這就意味著在制度性話語(yǔ)權(quán)語(yǔ)境下教師只能灌輸和遵從。但這種單一的教學(xué)語(yǔ)言模式在當(dāng)下社會(huì)環(huán)境中無(wú)法融入學(xué)生的文化語(yǔ)境。

三、教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的缺失

在制度性話語(yǔ)權(quán)占主體但又存在異化現(xiàn)象的時(shí)代，教師的個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)當(dāng)然不會(huì)被高揚(yáng)，而且在“回歸學(xué)生話語(yǔ)權(quán)”的呼聲中，教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)在一定程度上更為缺失。教師的個(gè)體話語(yǔ)往往依附于制度性話語(yǔ)，往往被權(quán)勢(shì)話語(yǔ)、理性話語(yǔ)和專(zhuān)家話語(yǔ)所掩蓋，只能用自己的嘴來(lái)說(shuō)別人的話，由此，也使得教學(xué)過(guò)程缺乏激情和活力，知識(shí)的傳授變?yōu)楹?jiǎn)單呈現(xiàn)和重復(fù)。一旦教師的話語(yǔ)失去了作為教育主體的精神體驗(yàn)，教師也就淪為了知識(shí)的“存儲(chǔ)器”。教師常常將自己游離于課堂教學(xué)之外，似乎在以一種中立的態(tài)度傳播社會(huì)法定知識(shí)。教師常常以一種公共身份出現(xiàn)，代表的往往是教師集體發(fā)言，而不是教師自身的發(fā)言。師生之間不是“我—你”主體間的對(duì)話關(guān)系，而是一種內(nèi)化了的權(quán)力關(guān)系。教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的喪失引發(fā)了主體性的喪失和自我意識(shí)的缺乏。

在教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)缺失的情境下，教師作為教育世界的實(shí)踐者、引導(dǎo)者和建構(gòu)者，卻成為了教育實(shí)踐研究的旁觀者、消費(fèi)者甚至是失語(yǔ)者。他們的個(gè)體性話語(yǔ)被限制在理性和教育權(quán)威話語(yǔ)所許可的范圍之內(nèi)，而缺乏自我意識(shí)，由此也帶來(lái)了缺乏反思、批判與創(chuàng)新的照本宣科現(xiàn)象。最終教師只好借助課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生言行的控制來(lái)維護(hù)自己的權(quán)威，但這又帶來(lái)了學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失和異化。由此可見(jiàn)，必須在堅(jiān)持教師制度性話語(yǔ)權(quán)的基礎(chǔ)上消解其異化現(xiàn)象，同時(shí)逐漸回歸教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)。

四、教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的回歸

1.喚醒教師的主體意識(shí)

重構(gòu)教師的個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)，必須注重教師主體意識(shí)的培養(yǎng)，促使其自我意識(shí)的覺(jué)醒，發(fā)揮教師的積極性和主動(dòng)性，建立師生之間真正的民主、平等的對(duì)話關(guān)系。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師在做好“社會(huì)法定知識(shí)的傳聲筒”的同時(shí)，必須意識(shí)到課堂教學(xué)過(guò)程中自身的主體性，應(yīng)該有自己的主觀追求和創(chuàng)造意識(shí)。教師不僅是在為社會(huì)服務(wù)，還要構(gòu)建自己的精神家園，并將自己的思想意識(shí)傳遞給學(xué)生，這就要借助個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師主體意識(shí)的覺(jué)醒是發(fā)展教師自主性的關(guān)鍵所在，教師必須對(duì)自己以及所身處的實(shí)踐世界有更多覺(jué)知，能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)習(xí)以為常的做法、現(xiàn)象。教師還要意識(shí)到課堂是其個(gè)人生活的延伸，而并非相脫離，課堂是教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)得以增長(zhǎng)的時(shí)空范圍。教師應(yīng)該借助個(gè)體性話語(yǔ)，以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、情感、意識(shí)感染學(xué)生。如果缺乏主體意識(shí)，教師的個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)就只能停留在理論和口號(hào)層面。

2.做一個(gè)善于反思的人

反思是對(duì)日常生活合理性的詢(xún)問(wèn)、發(fā)問(wèn)與追問(wèn)。反思是件好事，反思并不都是質(zhì)疑和否定，反思中也有改進(jìn)和完善。為了不至于淪為教育領(lǐng)域的“被規(guī)訓(xùn)者”和“理論話語(yǔ)的傳聲筒”，教師要做一個(gè)善于反思的人。教師要積極反思制度性話語(yǔ)權(quán)異化的原因，反思個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)缺失的原因，積極尋求回歸個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的有效途徑。譬如專(zhuān)業(yè)能力提高。新課改雖然從制度上給予了教師更多的話語(yǔ)權(quán)，但教師是否有能力表達(dá)自己的話語(yǔ)還是個(gè)未知數(shù)。個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的真正回歸除了有賴(lài)于制度的包容之外，還需要教師的內(nèi)涵來(lái)保障。這種內(nèi)涵的持續(xù)獲得有賴(lài)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本宗旨和目標(biāo)是為了發(fā)展教師，實(shí)質(zhì)是教師教育意識(shí)的覺(jué)醒及對(duì)職業(yè)生涯的整體反思。教師要追求自我超越，致力于終身學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)眾家之長(zhǎng)，構(gòu)建自身的理論研究特色。這種反思而后行，無(wú)疑是一種有效提高教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)的途徑。

3.還給學(xué)生話語(yǔ)權(quán)

學(xué)生話語(yǔ)權(quán)和教師話語(yǔ)權(quán)是密不可分的，為了保障真正獲得教師個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)，需要還給學(xué)生課堂話語(yǔ)權(quán)。在新課程背景下，師生關(guān)系不再是“主—客”關(guān)系，而是“主—主”關(guān)系，是走向主體間性的師生關(guān)系，師生之間的課堂交往過(guò)程也由原來(lái)的“師→生”單向交流逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫煟扣苌敝g的雙向互動(dòng)。師生關(guān)系的主體間性轉(zhuǎn)變意味著原先以“客體”（如教學(xué)資料、設(shè)備和手段等）進(jìn)行溝通和對(duì)話的機(jī)制正在發(fā)生變革，學(xué)生將在平等、和諧、民主的課堂氛圍中獲得更多的參與機(jī)會(huì)和話語(yǔ)權(quán)，只有在這種關(guān)系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)才不僅僅是知識(shí)的接受過(guò)程，而且還包括提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題等過(guò)程，此時(shí)學(xué)生獲得了話語(yǔ)權(quán)也就獲得了獨(dú)立思考的空間，這對(duì)于提高課堂積極性和有效性大有益處。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：賈美艷（1986-），女，內(nèi)蒙古包頭人，江蘇鹽城師范學(xué)院經(jīng)濟(jì)法政學(xué)院助教，碩士。]

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