如何選擇和傳遞知識是教育中的一個核心問題，一定意義上決定教育的實踐形態(tài)以及培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。知識觀在教育經(jīng)歷了變遷，澄清知識教育的功用與價值，在理論層面、政策策略方面和實踐層面進行反思與建構(gòu)是必要的。

知識 知識教育觀 建構(gòu)

知識是教育中的一個核心問題，人們通過使用已有的知識來驗證和調(diào)節(jié)認知的過程，通過理解與思考，分析與判斷，進而解決現(xiàn)實問題，并推理出新的知識。通過知識教育觀的檢視和反思，可以澄清一些模糊的、不正確的教育思想和觀念，樹立正確的教育觀念。

一、從心性培育到技能外化——知識在教育中的工具性變遷

人們對教育、對知識的認識是隨著經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的演變而變化的，是在共同的社會生活中為了完成一定歷史階段的任務(wù)而逐步深入而完善的。

古代教育主要以社會生產(chǎn)和生活的經(jīng)驗和人倫教化為主要呈現(xiàn)方式，目的在于心性和人倫道德的培育，追求人格的完善。

近代以后，西方先進的科學(xué)技術(shù)伴隨著大炮和強權(quán)傳入我國，帶來顛覆性的檢視與重整。教育不得不發(fā)揮救國、富國和強國的客觀功能，從“師夷長技以制夷”到“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，西方的科學(xué)知識以“格致學(xué)”的身份進入到中國傳統(tǒng)教育制度之中，中國教育的現(xiàn)代化艱難、被動又執(zhí)著。正是因為貧窮落后、被動挨打，使得人們產(chǎn)生了對科學(xué)的頂禮膜拜，“科學(xué)”不僅受到科學(xué)家和思想家的無上推崇，更是成為國家的一種“意識形態(tài)”獲取了權(quán)威地位，甚至于政治權(quán)力、社會經(jīng)濟制度與文化發(fā)展等一切社會變革和博弈領(lǐng)域都必須以“科學(xué)”為合法化外衣，為自身的變革與發(fā)展取得合理合法的地位。

唯科學(xué)主義對教育的影響是全面、深刻和持久的，注重知識經(jīng)世致用的外在價值，忽視知識的內(nèi)在蘊涵；注重科學(xué)技能的重復(fù)，忽視人文素養(yǎng)的培育；注重簡約化、刻板化科學(xué)知識的掌握，忽視科學(xué)文化和精神的培育與創(chuàng)新成為歷次教育改革中無法解決的本質(zhì)矛盾。知識在教育中處于絕對的控制地位，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”、“知識就是力量”、“知識改變命運”蘊含著某些深層的功利主義邏輯，既承載著人們對物質(zhì)精神的追求，卻也暗含著人們價值追求中的自相矛盾。教育的工具化和功利化有愈演愈烈的趨勢。

不可否認，當(dāng)今社會對教育的要求是一方面要成為科技革命的加速器，另一方面又要成為科技人才的孵化器，在全球性的科技教育熱潮中，科學(xué)知識的習(xí)得和掌握成為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的核心指標(biāo)，成為人才選拔和考核中的重要砝碼。從小學(xué)教育到大學(xué)教育，從學(xué)校教育到家庭教育、社會教育，無一不“唯科學(xué)知識之馬首是瞻”，人文教育、德性心性培養(yǎng)倍受冷落。科學(xué)知識以其普遍性、編碼性和可操作性，成為教學(xué)的權(quán)威性、程序性和標(biāo)準(zhǔn)化。在這種知識教育價值觀推導(dǎo)下，人被“知識化”，人通過知識編碼而生存，并表現(xiàn)為冷酷、單向度的“編碼人”，人的現(xiàn)實性、生動性、文化性，人的自為存在、自主存在、文化存在被自動地省略和忽視。品格品性的培育，人的內(nèi)在精神世界的豐盈和超越成為可有可無的犧牲品，讓位于簡約集成的科技知識的傳遞，簡單重復(fù)技能的掌握，知識在教育中變得更加工具化、功利性和片面化。

二、從生活培育到生存實用——知識教育在教育實踐中的誤讀

“隨著社會進入被稱為后工業(yè)的年代以及文化進入被稱為后現(xiàn)代的年代，知識改變了地位?？茖W(xué)知識成為一種話語?！盵1]21世紀(jì)全球性的信息化浪潮更是將“知識”這一概念深深地融入社會生產(chǎn)和生活，一個嶄新的經(jīng)濟時代——知識經(jīng)濟時代應(yīng)運而生。知識的確切劃分就像貨幣一樣成為“用于支付的知識”和“用于投資的知識”，科技進步的普遍范式帶來無可爭議的經(jīng)濟增長和社會政治權(quán)力的發(fā)展，科學(xué)知識似乎比過去任何時候都更依附于權(quán)力，并隨著新技術(shù)的出現(xiàn)而成為權(quán)力沖突的最主要賭注之一。[2]

人們把科學(xué)知識的積累當(dāng)成不言而喻的事情，培育知識人往往成為人們頭腦中“不證自明”的教育目的。當(dāng)代社會，人們普遍以實用性作為價值評判標(biāo)準(zhǔn)而忽視了價值的自足性和超越性[3]。

在學(xué)歷依然決定命運的時代，知識成為教育的圖騰，成為學(xué)校一切工作的指揮棒，它不僅僅屬于教育、學(xué)校和個人，更屬于社會，肩負著學(xué)生的前途、家庭的幸福、教育的責(zé)任、社會的需要、文化的傳承等等。這就意味著，學(xué)校在這種知識教育觀的導(dǎo)向下，更多表現(xiàn)為被動的功利性，有其可為的一面，也有其不可為的方面，猶如“戴著枷鎖跳舞”。[4]

我國是世界上對高考異常重視的國家之一，往往是舉全國之力，全社會總動員。在高考主義的制約和影響下，功利價值成為教育的主導(dǎo)價值，知識教育成為學(xué)校教育的全部，以簡約化客觀知識為主要內(nèi)容，以刻板簡約的背記為主要途徑，以標(biāo)準(zhǔn)化考核為主要評價方式，以全面教育和應(yīng)然價值的放棄為代價?！盀榱擞行У嘏囵B(yǎng)大工業(yè)生產(chǎn)所需要的標(biāo)準(zhǔn)化知識人才，教育把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標(biāo)準(zhǔn)化的教育商品，并且輸送給大工業(yè)和經(jīng)濟運行模式。一切都按照事先計劃好的統(tǒng)一程序、目標(biāo)和過程控制，這就是教育工業(yè)的典型特征。”[1]在這種教育過程中，教師厭教、學(xué)生厭學(xué)，師生精神生命枯萎，教育與文化、教育與生活分離。主要表現(xiàn)為：（1）文化的偏頗化與知識的局限化；（2）科學(xué)的僭越化與人文的缺失化；（3）學(xué)習(xí)的重復(fù)化與生活的脫離化；（4）教師的機械化與學(xué)生的疏離化；（5）學(xué)校的刻板化、家庭的缺位化與社會的功利化。一切為了高考，一考定終身，十幾年重復(fù)題海魔訓(xùn)只為兩天高考表現(xiàn)。人的即定性替代了生成性與發(fā)展性，即便日后通過自身努力繼續(xù)深造，依然擺脫不了初始學(xué)歷的鉗制。知識的道德與審美價值內(nèi)涵被忽視，教育的本質(zhì)價值被踐踏，學(xué)生的文化價值被漠視，學(xué)校必須犧牲藝術(shù)、體育與社會活動等非高考課程，老師和學(xué)生必須犧牲正常休息、鍛煉、娛樂和師生交往，家長必須為了考試成績而錙銖必較。知識至上，以統(tǒng)一模具批量生產(chǎn)所謂“人才”，克隆知識，販賣文憑，無視個體的生命追求與價值，無視個體的情感與信仰，原本應(yīng)該豐盈厚重的生命變得膚淺平面。

三、從價值澄清到行動選擇——建構(gòu)全面生成性知識教育觀

樹立什么樣的知識教育觀，是教育的一個重要課題。隨著人類文明的發(fā)展和進步，知識在性質(zhì)、形式及類型上都發(fā)生了很大的變化，客觀、普遍和價值中立的知識觀受到質(zhì)疑和批判。據(jù)石中英先生研究，我們的知識觀正經(jīng)歷由現(xiàn)代知識性質(zhì)向后現(xiàn)代知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變。后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代以來在西方社會流行的一種綜合性的社會文化思潮，作為一種具有“極其豐富、復(fù)雜的思想和理論內(nèi)涵”的泛文化思潮，雖然還需要我們對之進行更深入的再認識和反思，但不可否認的是它對現(xiàn)代知識的質(zhì)疑和解構(gòu)，對主體性的解構(gòu)，對同一性的消解，對理性主義的抨擊等觀點為研究和解決社會問題提供了一種全新的思路。后現(xiàn)代知識觀認為知識具有不確定性、境域性、個體性、建構(gòu)性、價值性、文化性和多樣性等特征。知識是人類主體精神與創(chuàng)造的產(chǎn)物，是主體基于自己的經(jīng)驗以及所處的社會文化歷史背景，通過反思、批判，以主動建構(gòu)的方式獲得的融入主體世界的生存方式。知識會隨著人類的進步和新的知識的出現(xiàn)而不斷地被否定或拋棄，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

正是基于此認識，我們應(yīng)該建立與人的生存、人的價值相聯(lián)系的知識觀念，重建全面生成性的知識教育觀，厘清知識教育的價值判斷、內(nèi)容選擇、傳遞方式等方面的建構(gòu)，并在理論層面、政策和策略方面和實踐層面進行有效探索。

第一，建立全面的、價值論、文化性的知識教育觀?！霸谏嬲摰囊曢撝校逃裏o論作為社會現(xiàn)象還是理論品質(zhì)，始終與人、與人的生活聯(lián)系在一起，教育以人的生命為起點，立足于人的生活，為了人的生活，指向人的可能生活?！盵5]“教育不僅要讓個人獲得知識，而且要為知識和社會建構(gòu)充分合法的主體”。我們生活的世界本是一個完整的整體，既是自然的世界，更是人的世界，是人和自然的有機統(tǒng)一。無論是自然知識、社會知識還是人文知識，都有其豐富價值蘊含，既有實證層面的意義以成為系統(tǒng)不可缺少的生產(chǎn)力，也有批判層面的意義以直接或間接地審視價值與目標(biāo)。從人的全面發(fā)展來說，教育要給人全面的知識，這是教育目的的要求，也是實現(xiàn)人的解放的需要。我們應(yīng)該建立全面的、價值論、文化性的知識教育觀，進行全面發(fā)展的教育。將知識教育與價值教育結(jié)合起來，將知識與人之生存內(nèi)在聯(lián)系起來，將生存與生活聯(lián)系起來。知識教育注重追求事實真理，是教人“何以為生”的教育，是唯材的教育、“成器”的教育，而價值教育是追求價值真理的教育，是教人“為何而生”的教育，是屬人的教育、使人“成人”的教育。從這個角度來說，價值教育是對現(xiàn)代知識教育的不完備性的必要的補充和完善，是對現(xiàn)代知識教育的工具性和功利性的反撥和糾正。必須正視教育中的人的生存目的，反思和克服現(xiàn)代性的弊端，重構(gòu)關(guān)于教育和人的闡釋理論，追尋和實現(xiàn)人的生活意義與價值，教化人從一種自然的存在向自為存在、文化存在發(fā)展。

第二，建議科學(xué)性、多樣性的知識教育選擇。知識是文化的因素，同時也是文化的產(chǎn)物，一定的時空、理論范式、價值體系作用其中產(chǎn)生不同知識類型和不同知識體系，并在人類的生產(chǎn)和社會生活實踐中不斷地檢視、驗證、反思與批判，從而不斷地發(fā)展與更新。正是這種知識的“不確定性”決定了知識的生成性和豐富性，也恰是知識的價值的體現(xiàn)，即知識不再是永恒不變的真理，知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點”，一種思維的能力與方式，去反思批判現(xiàn)有的知識，去探索與思考未知的世界。知識并不局限于科學(xué)，甚至不限于認識，科學(xué)只是其中的一個部分。知識既涉及真理的指示性陳述，也涉及追求正義的規(guī)定性陳述，同時還涉及思索價值的評價性陳述，是個人和社會的主體建構(gòu)過程?？茖W(xué)知識不應(yīng)是唯一有價值的知識，人文社會科學(xué)的意義與作用在當(dāng)代社會既處于被犧牲和忽視的尷尬境地，同時又因其精神性、價值性而不斷強化刺激教育批判與社會反思。我們建議科學(xué)性、多樣性的知識教育選擇，對科學(xué)技術(shù)和知識真理進行多維度或多方面的審視，知識的價值體系不是非此即彼的價值選擇，而是多元性的價值存在，自然知識、社會知識、人文知識，各種知識類型和體系都有其存在的合理性和必要性，在相互間共同作用下建構(gòu)人的全面知識體系，不能以彼此的偏頗而人為地分裂、孤立和片面化知識。

第三，建立境域性、建構(gòu)性的知識教育途徑。建構(gòu)主義認為，知識是以社會互動和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過內(nèi)部因素（認知）與外部因素（環(huán)境、文化、社會）的互動而創(chuàng)造和建構(gòu)起來的。知識反映外部世界，通過文化、語言、信仰、與他人互動、直接教學(xué)以及模仿進行排列，并受這些因素的影響。我們應(yīng)該建立境域性、建構(gòu)性的知識教育途徑，擯棄刻板、單調(diào)、重復(fù)的背誦、默寫的知識教育方式，通過境域?qū)W習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)來傳遞和發(fā)展知識的價值。這就需要我們建立平等的師生觀，承認和尊重學(xué)習(xí)者的平等性與個別差異性，平等對話，允許和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主體發(fā)展，鼓勵并支持學(xué)習(xí)者的主動與自治，幫助學(xué)習(xí)者成為一名具有一定世界觀或人生觀，并具有塑造自己以及自己生活能力的自由人；建立境域性的學(xué)習(xí)觀，用復(fù)雜的情境和“模糊的”問題替換剝離的、簡化的問題和基本技能訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)知識，培育思維的勇氣與能力；建立建構(gòu)性的教學(xué)觀，將學(xué)習(xí)者的個人努力置于教學(xué)的中心，充分尊重和發(fā)揮學(xué)習(xí)者在個體和社會活動中的主動性，通過分類、分析、預(yù)測與創(chuàng)造等自主建構(gòu)和探究研討式教學(xué)策略開發(fā)獲取多元化的知識。

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參考文獻

[1] [法]讓-弗朗索瓦·利奧塔爾.后現(xiàn)代狀態(tài)關(guān)于知識的報告.車槿山譯.北京：生活·新知·讀書三聯(lián)書店，1997.

[2] 魯潔.一個值得反思的教育信條：塑造知識人.教育研究，2004（6）.

[3] 張東嬌.最后的圖騰—中國高中教育價值取向與學(xué)校特色發(fā)展研究.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[4] 吳亞林.價值與教育.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.

[5] [美]韋恩·K.霍伊.塞西爾·G.米斯克爾，范國睿主譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[作者：徐蕾（1976-），女，湖北武漢人，武漢大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】