“合法的邊緣性參與”是人類學(xué)對(duì)情境學(xué)習(xí)做出的最具特色的詮釋。它將實(shí)踐參與視為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在實(shí)踐共同體內(nèi)通過參與而發(fā)生的，新手學(xué)習(xí)者只有獲得合法性身份，才能獲得由邊緣性參與走向充分參與的權(quán)力和機(jī)會(huì)。這種方式的學(xué)習(xí)將獲得更多具有能動(dòng)性和交互性的默會(huì)知識(shí)。

合法的邊緣性參與 實(shí)踐共同體 身份 默會(huì)知識(shí) 非正式學(xué)習(xí)

一直以來，人們對(duì)“人是如何學(xué)習(xí)”的問題充滿興趣，對(duì)此問題的探究也從未停止過。哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、人類學(xué)等領(lǐng)域的研究者們分別從不同的視角去詮釋這一問題。1991年，美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的教育學(xué)教授萊夫（Lave Jean）和從事學(xué)習(xí)研究的科學(xué)研究者溫格（Wenger Etienne）合著出版《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書，從根本上對(duì)學(xué)習(xí)概念進(jìn)行了深刻的反思，提出“合法的邊緣性參與”這一獨(dú)特的描述符作為情境學(xué)習(xí)的核心定義，展示了人類學(xué)對(duì)情境學(xué)習(xí)的本質(zhì)思考。

萊夫等人提出的情境學(xué)習(xí)與心理學(xué)領(lǐng)域的情境認(rèn)知對(duì)人類學(xué)習(xí)的解釋是有差別的，他們提出“學(xué)習(xí)是一種情境化的實(shí)踐、是文化、歷史情境化活動(dòng)的一個(gè)方面、是對(duì)正在進(jìn)行的活動(dòng)的理解或參與等觀點(diǎn)，并進(jìn)而指出要從活動(dòng)與情境的視角理解學(xué)習(xí)的實(shí)踐”[1]。萊夫等也被稱為西方新馬克思主義學(xué)派。我們將從參與、身份、實(shí)踐共同體、知識(shí)等幾個(gè)關(guān)鍵因素來認(rèn)識(shí)這一獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)理論。

一、參與社會(huì)實(shí)踐或活動(dòng)是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分

參與作為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分，是學(xué)習(xí)者親身投入到社會(huì)實(shí)踐或社會(huì)活動(dòng)中的具體途徑和形式。無論知識(shí)是被“發(fā)現(xiàn)”的，還是由他人“傳遞”，或是在與他人的交互中體驗(yàn)到的，傳統(tǒng)的解釋都將學(xué)習(xí)視為一個(gè)過程，學(xué)習(xí)者通過這一過程來內(nèi)化知識(shí)并認(rèn)識(shí)世界。然而，萊夫與溫格認(rèn)為學(xué)習(xí)不是認(rèn)識(shí)世界的一種方式，而是人的一種存在方式：“在日常生活實(shí)踐中，沒有一種特殊的‘學(xué)習(xí)，只有根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實(shí)踐活動(dòng)；或者換一種說法，日常生活中的‘參與是在實(shí)踐中改變理解的過程，即學(xué)習(xí)?！盵2]

1.參與的兩種基本形式

合法的邊緣性參與理論中描述了兩種最基本的位置——新手（newcomer）和熟手（old timer），與之相對(duì)應(yīng)的是兩種最基本的參與形式——邊緣性參與（peripheral participation）和充分參與（full participation）。新手學(xué)習(xí)者的參與形式是邊緣性的，即新手在一個(gè)共同體內(nèi)共同參與實(shí)踐時(shí)，最初只在整個(gè)工作或最終產(chǎn)品中承擔(dān)有限的任務(wù)和責(zé)任；這個(gè)位置上所需要承擔(dān)的任務(wù)比較簡(jiǎn)單，是處于整個(gè)工作過程的支端末節(jié)，即便新手在此時(shí)出現(xiàn)失誤，一般也不會(huì)對(duì)整項(xiàng)工作或最終產(chǎn)品產(chǎn)生破壞和影響，為此所需付出的代價(jià)也是較小的。需要注意的是“邊緣性參與”并不是一個(gè)消極的術(shù)語(yǔ)，而是一個(gè)積極的術(shù)語(yǔ)，它描述的是新手學(xué)習(xí)者在共同體中的一種特殊的存在方式。當(dāng)邊緣性被賦予了某種權(quán)利時(shí)，就意味著共同體內(nèi)一種通道的開啟，這通道是朝向“充分參與”，而非“中心參與”（central participation）或“完全參與”（complete participation）。

“中心參與暗示著該共同體有一個(gè)中心（自然的、政治的或隱喻的），這個(gè)中心涉及個(gè)人在其中的位置，完全參與則意味著有一個(gè)知識(shí)或集體參與實(shí)踐的封閉領(lǐng)域，在這種條件下新手的‘獲得或許能達(dá)到可測(cè)量的程度。”[3]在萊夫等人對(duì)情境學(xué)習(xí)做出的描述中，強(qiáng)調(diào)了共同體的復(fù)雜性和區(qū)別化的本質(zhì)，指出發(fā)生在共同體內(nèi)的“合法的邊緣性參與”，其參與軌跡是由“邊緣參與”朝向“充分參與”。充分參與描述的是學(xué)習(xí)者個(gè)體在共同體內(nèi)的參與程度、意義理解、身份認(rèn)同和行動(dòng)反思等方面所達(dá)到的充分狀態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于該狀態(tài)時(shí)，他所需承擔(dān)的任務(wù)較其他時(shí)候更為艱巨、更為關(guān)鍵，所需承擔(dān)的責(zé)任也更多。此時(shí)也意味著學(xué)習(xí)者由“新手”的位置發(fā)展到了“熟手”的位置。所以，共同體內(nèi)的參與是一種向心性的參與，這個(gè)方向朝向的就是某一共同體內(nèi)的“充分參與”。

2.參與的增加是學(xué)習(xí)的本質(zhì)

由“新手”位置發(fā)展到“熟手”的位置，是學(xué)習(xí)者參與不斷增加，達(dá)到充分的發(fā)展過程。如何判斷學(xué)習(xí)者的參與是否增加而到達(dá)充分參與呢？英國(guó)利物浦約翰摩爾斯大學(xué)的勞利斯·艾琳（Lawless Aileen，2008）在對(duì)碩士學(xué)位教育計(jì)劃中（人力資源開發(fā)中的碩士學(xué)位）學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)發(fā)生的研究中，提出可以通過共同體內(nèi)其他成員對(duì)學(xué)習(xí)者在讀取當(dāng)?shù)丨h(huán)境的和行事方式方面的能力來確定其參與是否增加。美國(guó)田納西大學(xué)哲學(xué)博士皮金斯（Perkins Matthew Phillip，2010）在對(duì)中學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究中，以連續(xù)3個(gè)暑假都參與到美國(guó)國(guó)家科學(xué)研究實(shí)驗(yàn)室工作的6位中學(xué)教師作為研究的對(duì)象。皮金斯博士運(yùn)用個(gè)別訪談、實(shí)物分析、觀察等方法從六個(gè)維度，即參與軌跡、內(nèi)容知識(shí)的發(fā)展、與導(dǎo)師的關(guān)系、對(duì)科學(xué)本質(zhì)的信念、教師信息和課堂實(shí)踐，來判斷這6位科學(xué)教師在這種科學(xué)研究環(huán)境中學(xué)習(xí)的效果；結(jié)果發(fā)現(xiàn)6位教師中的5位在經(jīng)過國(guó)家科學(xué)研究試驗(yàn)室的工作后，變得非常熟悉科學(xué)研究實(shí)驗(yàn)室里導(dǎo)師的研究，這不僅豐富了個(gè)人的學(xué)科知識(shí)，更有助于他們協(xié)助導(dǎo)師的工作；并且5位教師還發(fā)展了課堂探究的能力和信心，他們?cè)谧约旱恼n堂中介紹先進(jìn)科學(xué)研究成果、開展探究式教學(xué)的行為在數(shù)量上也增多了，5位教師重新煥發(fā)了教學(xué)的熱情。可見，在社會(huì)實(shí)踐情境中參與學(xué)習(xí)的結(jié)果是無法通過簡(jiǎn)單的測(cè)量來確定，而需要多方面的考量。

總之，“對(duì)于新手來說，合法的邊緣性參與為他們提供的不僅僅是一個(gè)用于‘觀察的瞭望臺(tái)，關(guān)鍵是它包含了‘參與，把參與作為學(xué)習(xí)（包括吸收與被吸收進(jìn)）‘實(shí)踐文化的一種方式”[3]。也就是說參與本身就是實(shí)踐文化的學(xué)習(xí)，是把實(shí)踐文化納為己有的一種方式。在參與的過程中，新手學(xué)習(xí)者逐步發(fā)展出對(duì)某一共同體的相關(guān)觀念：誰(shuí)在參與，他們?cè)谧鍪裁?，老手們是如何說話、工作，他們?cè)鯓庸芾硭麄兊纳畹鹊?。這樣的觀念不會(huì)停滯在初始的印象中，會(huì)隨著個(gè)體在共同體內(nèi)參與形式的發(fā)展變化而發(fā)展進(jìn)化。endprint

二、合法性身份的獲得是學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件

“合法的邊緣性參與”發(fā)生的前提是新手進(jìn)入實(shí)踐共同體并獲得所有共同體成員所必需的資格，否則“合法的邊緣性參與”將無從談起。這必需的資格就是合法性的身份。這種身份意味著某種權(quán)力和歸屬，是學(xué)習(xí)者能獲得該身份所象征的知識(shí)、關(guān)系、資源等的前提。

1.合法性身份是開啟參與學(xué)習(xí)通道的鑰匙

學(xué)習(xí)者若不能獲得進(jìn)入某一共同體的合法性身份，即便在形式上成為某一共同體的組織成員，也會(huì)在某種核心技能或文化的參與中被“透明”或隔離起來。美國(guó)加州大學(xué)的貝克·米歇爾（Back Michele，2011）對(duì)同處某跨國(guó)樂隊(duì)內(nèi)的兩位語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（亞力杭德羅和多明戈）關(guān)于克丘亞語(yǔ)言（一種南美洲原住民語(yǔ)言）學(xué)習(xí)的研究，發(fā)現(xiàn)其中一位學(xué)習(xí)者（亞歷杭德羅）最終沒能學(xué)會(huì)克丘亞語(yǔ)言的原因不是他缺乏語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，而正是他沒能有效地獲得進(jìn)入該共同體的“合法性”。盡管兩人有著相同的社會(huì)環(huán)境，相似的年齡、音樂興趣和經(jīng)歷，但他們各自與樂隊(duì)其他成員同構(gòu)而成的身份卻是不同的：在樂隊(duì)其他成員眼中一位語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（多明戈）是自己人，而另一位（亞歷杭德羅）則是外人。在克丘亞語(yǔ)的學(xué)習(xí)中亞歷杭德羅作為新手學(xué)習(xí)者實(shí)際上就喪失了機(jī)會(huì)和權(quán)力。因?yàn)樾率謱W(xué)習(xí)者只有通過合法性的賦予，才能接觸到相關(guān)的信息、資源和參與機(jī)會(huì)，這樣才能真正開啟參與學(xué)習(xí)的通道。

2.多種方式獲取合法性身份

合法性身份的獲得方式根據(jù)共同體性質(zhì)和特點(diǎn)不同而有區(qū)別，有的共同體進(jìn)入的合法身份獲得方式是自然形成，有的是通過個(gè)體的主動(dòng)選擇，有的則是需要與共同體的其他成員“同構(gòu)”而成。英國(guó)金斯密斯學(xué)院的帕克特·卡麗（Paechter Carrie，2003）在對(duì)男性化和女性化特征學(xué)習(xí)的研究中，發(fā)現(xiàn)在通常情況下，嬰兒一出生就被貼上“男”或者“女”的標(biāo)簽，以表明其性別。為嬰兒鑒定性別就是將其置于一個(gè)男性或者女性的地方實(shí)踐共同體里，它因此也自然地獲得了進(jìn)入男性或女性實(shí)踐共同體的合法性身份。另一種情況則是要成為“某類人”后，才擁有進(jìn)入某共同體的權(quán)利。如英國(guó)的薩弗朗（L.Safran，2010）在對(duì)英國(guó)家庭教育的研究中，發(fā)現(xiàn)某些家長(zhǎng)選擇在他們的孩子到了上學(xué)年齡卻不把孩子送到學(xué)校，這些情況下家長(zhǎng)就具有了進(jìn)入在家教育實(shí)踐共同體的合法性。這是家長(zhǎng)的一種行為選擇，由于行為選擇而使其某種身份發(fā)生變化，從而具有了某種新的身份及其相應(yīng)的權(quán)力。然而，要獲得進(jìn)入某一共同體學(xué)習(xí)的合法性身份，更多的情況是需要通過學(xué)習(xí)者個(gè)人與實(shí)踐共同體成員“同構(gòu)”來完成。正如前面提到的兩位語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，由于多明戈對(duì)克丘亞語(yǔ)和奧特維蘭文化的強(qiáng)烈認(rèn)同，構(gòu)建了他有效參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的合法性，而亞歷杭德羅反復(fù)強(qiáng)調(diào)自己混血兒的身份以及澄清家族史，使得他和樂隊(duì)中其他成員都將他的身份索引為局外人，這造成了一種無形的隔離。于是每當(dāng)他參與樂隊(duì)的活動(dòng)或與其他人發(fā)生互動(dòng)時(shí)，其他人都不使用克丘亞語(yǔ)言，這樣即便他同樣身處這一跨國(guó)樂隊(duì)中，也無法掌握克丘亞語(yǔ)言。

三、實(shí)踐共同體是學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)域

“實(shí)踐共同體”（community of practice）概念最初由萊夫和溫格提出，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)不是發(fā)生在個(gè)體的頭腦中，而是發(fā)生在一個(gè)參與性框架中，這個(gè)參與性框架就是實(shí)踐共同體，并以此闡述個(gè)體與共同體的關(guān)系，突出共同體對(duì)于合法的個(gè)體實(shí)踐所發(fā)揮的重要價(jià)值。

1.實(shí)踐共同體的內(nèi)涵與特征

實(shí)踐共同體是這樣一個(gè)人群：所有成員擁有一個(gè)共同的關(guān)注點(diǎn)，有共同致力于解決某一問題，或者為了某個(gè)主題共同投入熱情；在這一共同追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)的相互作用而增長(zhǎng)了自己在某一方面的知識(shí)和專長(zhǎng)?！皩?shí)踐共同體”這一術(shù)語(yǔ)既不意味著一定要共同在場(chǎng)、定義明確、相互認(rèn)同的團(tuán)體，也不意味著一定具有看得見的社會(huì)性界線。它實(shí)際意味著一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對(duì)于該活動(dòng)系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進(jìn)行的行動(dòng)、該行動(dòng)在他們生活中的意義以及對(duì)所在共同體的意義有關(guān)?！盵3]在英國(guó)，有的家長(zhǎng)不將自己的孩子送到學(xué)校里去，他們可以參加社會(huì)上一些家庭鄰里互助小組獲得教育經(jīng)驗(yàn)。這些互助小組通常是有相對(duì)固定的參加人員、活動(dòng)場(chǎng)所、活動(dòng)時(shí)間、次數(shù)，有面對(duì)面的交流，甚至還有一定的組織機(jī)構(gòu)，類似這樣的共同體是有看得見的社會(huì)性界線的。但是在英國(guó)還有一些家長(zhǎng)既不把孩子送到學(xué)校，也不參加這類家庭互助小組，而是在家個(gè)別化地進(jìn)行教育，他們通過閱讀簡(jiǎn)報(bào)、訪問網(wǎng)站和日常在家教育實(shí)踐，來實(shí)現(xiàn)社會(huì)學(xué)習(xí)的合法的邊緣性參與。也就是說他們沒有加入一個(gè)實(shí)在的具體可見的群體，卻以另一種方式邊緣性地接受和參與著一項(xiàng)在家教育的實(shí)踐共同體：他們有共同的目標(biāo)追求，即在家如何教育好自己的子女；他們將面臨相同的活動(dòng)經(jīng)歷，即在家對(duì)子女進(jìn)行著個(gè)別化教育；他們的參與和交互影響發(fā)生在閱讀簡(jiǎn)報(bào)、瀏覽網(wǎng)站中。這樣的家長(zhǎng)，他們選擇加入一個(gè)更典型的“看不見社會(huì)邊界”的實(shí)踐共同體。

可見，實(shí)踐共同體的關(guān)鍵不在于這群人或組織是否具有清晰明確的社會(huì)性邊界，而在于它是否具有以下三個(gè)方面的顯著特征：一、擁有共同的事業(yè)（the joint enterprise），即成員之間有共同的追求，對(duì)共同體發(fā)展目標(biāo)有不斷協(xié)商和認(rèn)同。二、成員之間相互介入（mutual engagement with other members），即成員之間發(fā)生交流嵌入并產(chǎn)生整體和依賴的交互關(guān)系。三、共享的技藝庫(kù)（the shared repertoire），包括共同體成員的語(yǔ)言、工具、做事方式、手勢(shì)、符號(hào)、標(biāo)志、行動(dòng)或者概念等。

2.實(shí)踐共同體的意義

對(duì)于個(gè)人而言，實(shí)踐共同體都為個(gè)體參與學(xué)習(xí)提供了機(jī)會(huì)，是學(xué)習(xí)發(fā)生的重要場(chǎng)域，它促進(jìn)個(gè)體不斷地適應(yīng)、調(diào)整。實(shí)踐共同體還是一個(gè)溫馨的地方，一個(gè)溫暖而又舒適的場(chǎng)所。它就像是一個(gè)家，在它下面，可以遮風(fēng)擋雨；它又像是一個(gè)壁爐，在嚴(yán)寒的日子里，靠近它，可以暖和我們的心。在共同體中，我們能夠相互依靠對(duì)方。如果我們跌倒了，有人會(huì)幫助我們重新站起來。沒有人會(huì)取笑我們，也沒有人會(huì)嘲笑我們的笨拙并幸災(zāi)樂禍。在我們失意的時(shí)候，總會(huì)有人緊緊握住我們的手?？梢姡鳛閷W(xué)習(xí)發(fā)生的重要場(chǎng)域，實(shí)踐共同體既為學(xué)習(xí)提供條件資源，還提供情感支持，這都有利于共同體成員身份和歸屬感的形成。endprint

四、知識(shí)及其位置

在合法的邊緣性參與的理論中，知識(shí)以及知識(shí)所棲息的位置是十分重要而且微妙的概念。萊夫和溫格不是將學(xué)習(xí)定義為顯性知識(shí)的獲得，而是將學(xué)習(xí)置于社會(huì)性合作參與的特定形式中，表明通過“合法的邊緣性參與”而實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)所獲得的是具有情境性、高度互動(dòng)性的默會(huì)知識(shí)?！澳瑫?huì)知識(shí)具有以下特點(diǎn)：鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)之中，非命題和語(yǔ)言所能描述盡，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)、被覺察、被意會(huì)；一般通過學(xué)徒制的方式傳遞；不易大規(guī)模積累、儲(chǔ)藏和傳播；相對(duì)于明確知識(shí)具有邏輯上的在先性與根源性?！盵5]

實(shí)踐共同體內(nèi)成員之間的話語(yǔ)、約束他們的社會(huì)關(guān)系、應(yīng)用并制造的人工產(chǎn)品、以及用于制造這些人工產(chǎn)品的理論、方法、模型等等都是默會(huì)知識(shí)的具體表現(xiàn)形式。這些知識(shí)不能輕易的與情境相分離，是以不可言傳的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，駐留于實(shí)踐者思考和行動(dòng)中。這些知識(shí)正是可供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的課程，萊夫等人稱其為“學(xué)習(xí)型課程”。學(xué)習(xí)型課程有別于教學(xué)型課程，它是從學(xué)習(xí)者的視角提出的，是日常實(shí)踐中學(xué)習(xí)資源的一個(gè)領(lǐng)域，是從許許多多各種各樣的關(guān)系中發(fā)展而來的意義?！耙饬x則是我們每個(gè)人通過與周圍世界持續(xù)互動(dòng)構(gòu)建的生活經(jīng)驗(yàn)。意義的磋商是一個(gè)生產(chǎn)的過程，但是意義的磋商不是從無到有的建構(gòu)。意義不是預(yù)先存在的，也不是簡(jiǎn)單地組成的。意義的磋商既是歷史的又是動(dòng)態(tài)的，既是相關(guān)聯(lián)的又是獨(dú)特的?！盵6]換句話說，“學(xué)習(xí)型課程由情境化的機(jī)會(huì)組成，從許許多多各種各樣的關(guān)系中發(fā)展而來、新內(nèi)容和新的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不斷生成從而使整個(gè)課程的實(shí)踐與發(fā)展成為一個(gè)動(dòng)態(tài)開放的體系?！盵2]實(shí)踐共同體作為默會(huì)知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件，為學(xué)習(xí)者提供多樣的學(xué)習(xí)型課程，并且在共同體發(fā)展中不斷豐富和發(fā)展著學(xué)習(xí)型課程。簡(jiǎn)言之，實(shí)踐共同體為其傳承的知識(shí)賦予意義所需的闡釋性支持。

如果我們將人類所有的學(xué)習(xí)比作海面上的一座冰山，那么水表面以上的部分足以用正式學(xué)習(xí)覆蓋，淹沒在水面以下的三分之二將更需要用非正式學(xué)習(xí)來傳達(dá)。在對(duì)非正式學(xué)習(xí)的詮釋中，“合法的邊緣性參與”無疑提供了一種嶄新的分析框架和視角。

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[作者：穆湘蘭（1978-），女，湖南長(zhǎng)沙人，廣東韶關(guān)學(xué)院教育學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 任洪鉞】endprint