付龍云

（山西師范大學 外國語學院，山西 臨汾 041004）

一、研究背景

早在上世紀九十年代，Tim Johns等人已經(jīng)開始借助語料庫技術來輔助語言教學。他們將基于語料庫索引行的材料設計成教學材料，然后交給學生自己觀察，假設推斷，然后再通過學生之間互相討論，最后歸納出答案來。這種做法一般稱為“數(shù)據(jù)驅動學習”（Data-Driven Learning,DDL）。

語料庫的糾錯功能，按照Granger的解釋，體現(xiàn)在語言學習者通過把自己的英語作文對比英語語料庫或者參照學習者語料庫的典型錯誤特征來糾正自身中介語的典型特征（比如詞匯的誤用，濫用以及少用）以此來提高自身寫作的準確性和精確性。[1]盡管使用語料庫索引進行英語寫作糾錯在國外已有一定數(shù)量的研究并都取得積極性成果，然而類似研究在國內(nèi)卻極其少見。鑒于此，筆者將一種基于語料庫的糾錯模式引進到英語寫作教學中，通過課堂教學實驗來探討語料庫技術在促進英語寫作方面的巨大潛力。

二、研究問題和方法

（一）研究問題

實驗擬回答兩個問題：1、基于語料庫的糾錯模式在處理英語寫作中的突出問題（詞匯錯誤）是否更加有效？2、基于語料庫的糾錯模式能否顯著提高學生的英語寫作水平？

（二）研究方法

1、研究對象：山西師范大學化學專業(yè)兩個平行班的學生參與了為期16周的教學實驗。在實驗期間，所有學生必須在教師的建議下將每一篇作文先通過Microsoft Word軟件進行拼寫檢查，再通過電子郵箱遞交。凡是沒有按照實驗要求或者遞交作文份數(shù)不夠的學生，將不被視為研究對象。最終確定下來，1班25人為實驗組，2班25人為控制組。用軟件SPSS對他們的高考英語成績進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)兩班在英語水平上并沒有顯著性差異（見表1，P>0.05）。

表1

（2）實驗過程：山西師范大學針對非英語專業(yè)的學生，并未開設專門的英語寫作課程。筆者在實驗期間，兼任兩個班的大學英語課程教學工作，于是每兩周為兩個班分別開設一節(jié)寫作課，本實驗就是通過16周8次寫作課來完成的。

第一周，要求兩班學生以“A Meaningful Life”為題寫一篇不少于150詞的英語作文。完成后，按照要求遞交給教師進行批改。批改后的作文會在本周發(fā)給學生進行自我修改。第二周要求學生再將修改后的作文重新發(fā)給教師。第三周的寫作課上，針對寫作高頻錯誤以及糾錯不當進行講解然后布置下一篇作文。也就是說，一次寫作任務持續(xù)周期為兩周時間。在整個學期16周的時間內(nèi)，總共完成8次寫作任務。由于第一次和最后一次寫作要作為前測和后測依據(jù)，所以是在教室里按照規(guī)定時間完成并遞交的。所有寫作任務都不需要學生額外的專業(yè)知識，符合大學英語四級對寫作的要求。表2為寫作任務清單。

表2

無論對實驗組還是控制組，作文批改一律采用間接回饋，意思是針對寫作中的錯誤，只標注不修改。實驗的變量在于兩組學生所采用的糾錯模式不同?？刂平M的學生在對作文中被標注的錯誤進行修改時，所依據(jù)的基本是傳統(tǒng)的學習材料，包括英語語法書和英漢雙語辭典。而實驗組的學生，則在教師的指導下使用當代美語語料庫（COCA）作為自我糾錯的參考依據(jù)。當代美語語料庫是目前線上規(guī)模最大語料最全的免費英語語料庫，用戶界面簡潔大方，檢索方便而且速度很快，非常適合學生的日常學習。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

學生第一次和最后一次的寫作材料作為實驗的前測和后測進行數(shù)據(jù)分析。作者一人負責全部工作包括作文收集、錯誤標注、確定T單位，計算以及分析數(shù)據(jù)。按照Chandler的建議，在作文中標注種類繁多的錯誤，不同評分者之間很難取得高度可靠性，而且在比較前測與后測的實驗中，單獨評分者的內(nèi)部可靠性要比不同評分者之間的可靠性重要的多。[2]為了保證在標注錯誤的時候達到高度內(nèi)部可靠性，作者在標注錯誤的時候參考了桂詩春在CLEC中所使用的錯誤分類表，在確定T單位的時候參考了Polio的指導性原則。為了回答語料庫糾錯模式的效率問題，通過計算前后測作文中的詞匯錯誤比例（詞匯錯誤的數(shù)量/總單詞數(shù)×100）來看實驗組是否比例更低一些。

為了回答語料庫糾錯模式能否提高寫作水平，寫作的準確率和詞匯質量被用作衡量指數(shù)而摒棄了傳統(tǒng)的整體評分。根據(jù)Ishikawa，整體評分更適用于水平差距較大的群體。[3]一方面準確率和詞匯質量都可以通過電腦軟件（MS-Word和Range）客觀而準確地計算出，另一方面很多相關研究已經(jīng)證實準確率和詞匯質量是影響作文整體水平的兩個關鍵因素。

參考Wolfe-Quintero的方法，本研究測量寫作準確率是根據(jù)每個T單位里的錯誤數(shù)量來計算的。[4]詞匯質量由詞匯多樣性（LV）和詞頻概貌（LEP）構成。詞匯多樣性指作文中類符和行符的比率，即篇章中不同詞匯和所有詞匯之比。詞頻概貌是要確定每個詞的詞頻范圍。例如150詞的作文，其中100個詞屬于第一組最常用的1000詞匯，20個屬于第二組最常用的1000詞匯，如此類推等等。本研究中的詞頻概貌所依據(jù)的是Laufer&Nation的分級詞表。[5]利用Range軟件可以分析出作文中類符行符比和詞頻概貌。

三、結果與討論

（一）結果

將兩班前后測的詞匯錯誤量進行配對樣本T檢驗，得到表3的結果。從表3可以看出，實驗組的詞匯錯誤率由2.79%降低到1.04%，與此同時控制組的詞匯錯誤率也有2.46%降到1.88%。通過16周的寫作訓練，兩班學生作文中的詞匯錯誤都有顯著下降（P<0.05），但是很明顯控制組的下降幅度更大一些（超過50%）。

表3

為進一步比較實驗組和控制組在實驗前后所發(fā)生的變化，對實驗數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結果如表4所示。實驗前兩班作文在詞匯錯誤率上沒有顯出差異（P>0.05），實驗組的詞匯錯誤甚至要比控制組多一些。然而經(jīng)過語料庫糾錯模式的干預，實驗組在控制詞匯錯誤方面要顯著優(yōu)于控制組（P<0.05），控制組的詞匯錯誤幾乎是實驗組的兩倍。

表4

表5和表6呈現(xiàn)的是兩班作文在準確率方面的配對樣本T檢驗和獨立樣本T檢驗結果。表5顯示出兩班經(jīng)過一學期的寫作訓練，在文章準確率方面都得到顯著性提高（P<0.05）。而表6顯示出實驗前兩班作文的準確率不存在顯著差異，但是實驗后實驗班的準確率比控制班有了顯著提高（P<0.05）。

表5

表6

為比較兩班實驗前后作文的詞匯質量，對前后測作文中的詞匯信息數(shù)據(jù)分別進行了獨立樣本T檢驗，結果如表7和表8所示。從表7可以看出，實驗前兩班作文的詞匯質量沒有顯著差異，寫作水平相對比較低，考慮到89%詞匯屬于常用1000詞匯的范圍。而表8顯示出實驗組的作文經(jīng)過語料庫糾錯模式的干預，高級詞匯（Level 3&Level 4）的使用明顯增多，與控制組相比具有明顯差異。

表7

表8

（二）討論

1、基于語料庫的糾錯模式在處理英語寫作中的突出問題（詞匯錯誤）是否更加有效？

經(jīng)過一個學期的寫作訓練，而且都采用了間接反饋法來批改作文，兩班的寫作在控制詞匯錯誤率和整體準確率方面，都得到了顯著提高。這個結果和以往關于英語寫作的研究是一致的。但是通過對比實驗組和控制組，不難發(fā)現(xiàn)，無論是詞匯錯誤的降低幅度還是整體準確率的提高幅度，都要比控制組進步明顯?；谡Z料庫的糾錯模式在處理英語寫作錯誤方面，的確要比傳統(tǒng)模式有效。

語料庫的糾錯效率，首先來源于新的語料資源與學習方法的支持。其次因為語料庫的使用滿足了學生寫作欲望，對新技術的好奇以及在線互動——計算機輔助教學的三個關鍵性因素。第三語料庫的糾錯模式大大節(jié)約了教師的糾錯時間與成本，可以在寫作培訓以及其他方面增加更多的輔導與指引。

2、基于語料庫的糾錯模式能否顯著提高學生的英語寫作水平？

雖然實驗前后兩班作文的詞匯多樣性方面沒有顯著性差異，但從表8所展示的詞頻概貌信息看，實驗組的作文中高水平的詞匯顯著增加，相應的常用1000詞匯的使用顯著減少。Lee強調過，高水平詞匯的增多會提高整個寫作質量。[6]考慮到作文準確率顯著提高，高水平單詞的使用顯著增加，可以肯定地回答，基于語料庫的糾錯模式可以顯著提高學生的英語寫作水平。

四、結論

本研究旨在探索應對英語寫作的最佳糾錯模式。鑒于語料庫技術的發(fā)展速度以及普及程度，在英語教學當中適當引進已成為不時之需?；谡Z料庫的糾錯模式在處理學生寫作中的詞匯錯誤方面具有很高的效率，而詞匯錯誤被證實是學生英文寫作中最為嚴重的錯誤類型。實驗后的實驗班在詞匯錯誤的減少，整體文章準確性以及詞匯質量方面，均明顯高于實驗后的控制班。而在實驗前，兩班在這些方面是沒有顯著差異的。這說明基于語料庫的糾錯模式不僅能夠有效地減少學生后續(xù)寫作中的詞匯錯誤，而且還對學生的準確性和作文整體水平產(chǎn)生積極的影響。

為使這種糾錯方法更加實用，效果更加明顯，英語寫作教學應該更多關注學生的詞匯發(fā)展；應該向學生提供更多更權威的語料庫資源；應該讓學生處在更為先進更有驅動力的互聯(lián)網(wǎng)學習環(huán)境中。

［1］Granger,S.&Gilquin,G.（2010）.How can DDL be used in language teaching?The Routledge Handbook of World Englishes, Abingdon[England]:Routledge.

［2］Chandler,J.（2003）.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing.Journal of Second Language Writing,12,267–296.

［3］Ishikawa,S.（1995）.Objective measurement of low-proficiency EFL narrative writing.Journal of Second Language Writing,4,51–70.

［4］Wolfe-Quintero,K.,Inagaki,S.&Kim,H.Y.（1998）. Second Language Development in Writing:Measures of Fluency,Accuracy &Complexity.Hawai’i:University of Hawai’i Press.

［5］Laufer,B.&Nation,P. （1995）.Vocabulary Size and Use: Lexical Richness in L2Written Production.Applied Linguistics,16（3）,307–322.

［6］Lee,I. （2003）.L2 writing teachers’perspectives,practices and problems regarding error feedback.Assessing Writing,8（3）,216–237.