章岱均

〔關鍵詞〕職業(yè)心理教育；課程開發(fā)；課程體系建構

職業(yè)心理教育在國外和我國臺灣地區(qū)從20世紀80年代興起，現已成為學校教育的重要組成部分。在我國，職業(yè)教育近幾年迎來蓬勃發(fā)展，但課程設置上重職業(yè)的知識技能，對職業(yè)教育中的情感、態(tài)度和價值觀等關注較少。處在職業(yè)選擇生涯發(fā)展關鍵時期的學生如果不能形成自我認定的職業(yè)價值觀和生涯發(fā)展觀，會出現焦慮、目標和興趣模糊不定、缺乏學習動機、學生角色投入不足、學業(yè)成績低等不良現象。長期處在這種狀態(tài)會影響學生對校園生活的滿意度，造成社會生活的適應不良，出現一些偏差行為。因此在學校中開設職業(yè)心理教育課刻不容緩。

一、職業(yè)心理教育課程的性質

職業(yè)技術教育的許多課程都屬于學科課程。這些課程的顯著特點是以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的來源，課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，強調學科知識的優(yōu)先性；課程組織遵循學科知識的邏輯體系。在職業(yè)技術教育的學科課程中，一類課程側重理論知識的系統(tǒng)介紹、討論、評價和學習；一類課程側重特定技能或操作程序的演練和自動化。這些課程有助于系統(tǒng)地傳承人類文化遺產，使學生獲得系統(tǒng)的知識，提高教學效率。

職業(yè)心理教育以引導學生進行自我探索，發(fā)現主體內在價值為目標，旨在幫助學生思考生存的意義，培養(yǎng)個性全面發(fā)展的個體。該課程中很少涉及系統(tǒng)理論知識的學習，也不強調特定技術的操作演練。要求的是學生更多的參與，主動的反思，積極的體驗，領會到職業(yè)不單是謀生糊口的工具，而且是彰顯個體存在意義和價值的一個平臺。課程的內容與學生真實生活緊密聯系，課程的目標在于滿足學生成長的需要，課程的實施以解決各種實際問題為動力，使學生獲得體驗，形成良好人格。學生能夠全程參與課程目標的設置、課程內容的選定與實施以及課程結果的評價。

因此，我們將職業(yè)心理教育課程的性質定位為經驗課程。這種課程的特點是以學習者為核心組織學科知識，學習者是能動的創(chuàng)造者；學習者的需要、動機的發(fā)展與其智力、思維能力（問題解決能力）及操作能力（行動能力）的發(fā)展同等重要、相輔相成。學生可以在自由選擇和個性解放的過程中體驗到生命意義實踐的歷程。

二、職業(yè)心理教育課程的目標

職業(yè)心理教育不需要訓練學生掌握某種動作技能，也不需要學生記憶大量的陳述性的知識；而是要引導學生深入探索和思考，自由而富有創(chuàng)造性地規(guī)劃自己的職業(yè)與人生。其結果很難使用具體外顯的、可操作的行為來表述。因此，課程的目標也只能在真實的教育情境中隨著教育活動的進行逐漸地生成。

通過職業(yè)心理教育的實施，教師、學生在教育情境中交互活動，學生對自己的心理品質和個性特征、職業(yè)世界和支持性的教育環(huán)境資源進行探索；逐漸形成個人的職業(yè)生涯認同，設立職業(yè)目標；在面臨各種職業(yè)生涯事件的選擇時，能針對所處的環(huán)境和資源，進行職業(yè)生涯的評估，作出適當的職業(yè)決策；在職業(yè)生活中獲得滿足，主動承擔職業(yè)生涯的角色，達成人生的自我實現。

因此我們將職業(yè)心理教育課程的目標定位為生成性的。分別為：1.培養(yǎng)學生對職業(yè)選擇的自主和負責的意識態(tài)度；2.系統(tǒng)的自我心理探索；3.主動地收集相關的職業(yè)資料；4.整合個人的特質與教育環(huán)境及職業(yè)的關系；5.形成職業(yè)決策的能力；6.增進職業(yè)規(guī)劃和問題解決的能力等。隨著職業(yè)心理教育的深入，學生會產生新的目標、新的價值感和新的對結果的設計。

三、職業(yè)心理教育課程的內容

職業(yè)心理教育課程的內容在編制上具有極大的彈性和靈活性。一方面，我們給出了供參考的課程內容。比如性格、氣質、興趣、需要的測評與職業(yè)選擇，職業(yè)能力測評與職業(yè)選擇，職業(yè)生涯中的心理調適，職業(yè)生涯決策，職業(yè)問題解決，職業(yè)價值觀與自我職業(yè)認同等。另一方面，教師作為課程開發(fā)的主體，學生作為課程內容的審議者，雙方在教育實踐中會產生許多有創(chuàng)見的思想和見解。有效地利用教師和學生的主動性和創(chuàng)造性，能夠使課程內容的形成過程成為教師與學生持續(xù)成長的過程。

基于以上認識，我們積極采納和吸取了教學過程中教師和學生的意見，機動地為職業(yè)心理教育的課程增添了許多精彩的內容。比如，職業(yè)選擇時的焦慮處理、放松在職業(yè)生涯中的作用、時間管理、情緒的建設性表達、性別和職業(yè)的關系、職業(yè)事件決策的行動研究的方法、失業(yè)與心理調適等。這些內容的添置反映了學生的實際生活和社會的真實層面，充分尊重和體現了參與者的價值觀、創(chuàng)造性和主體性。課程內容都來源于教師和學生真實的生活體驗，具備情境性和人格性，在課程的學習過程中，學生面對的是一個能夠自主擴展的人生，能夠就未來如何進一步規(guī)劃作積極的思考；教師處在一個復雜變化的、充滿未知與生機的生命氛圍中，能夠就如何進一步激發(fā)學生思考，提高自身教學素質而積極行動。

因此，我們將職業(yè)心理教育課程的內容定位為創(chuàng)生性的。人的心靈是需要點燃的火炬，課程內容就是融匯集體智慧的火焰。職業(yè)心理教育的過程強調教師與學生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強調個性解放和自由，是在具體實踐情境中教師與學生創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，是教師和學生個性成長和完善的過程。

四、職業(yè)心理教育課程的實施

職業(yè)心理教育致力于培養(yǎng)學生職業(yè)選擇的意識，樹立自身的職業(yè)認同感，增進對職業(yè)世界的了解，形成職業(yè)生涯規(guī)劃和決策的能力。在課程實施時，主要是提供一些適當的情境，通過教師和學生的對話和討論，共同思考、探索和解決問題，由此促使學生逐漸形成清晰的職業(yè)價值觀和認同感，指導他們的職業(yè)選擇。在課程的實施過程中，學生和教師一起經歷一系列的活動。比如想象十年后人生的生涯幻游、進行職業(yè)決策時個人得失的平衡評估、參加相同人格類型的校園舞會等。這些活動為學生提供了不同的選擇機會，鼓勵學生有意識地努力探索自我，樹立自身的價值觀。

教師和學生在各種活動中充分自由地思考和表達，課程的實施成為一個集體思維的過程。處在教學情境中的師生全員參與其中，仔細聆聽彼此的發(fā)言，自由表達自己的想法，相互激發(fā)，相互補充，相互修正，相互提高。比如在進行了時間使用評估后，大家一起討論：我的時間夠用嗎？什么事情占用了我很多時間？有什么事情被我們忽略了？我對哪些事情是印象深刻的？我的時間使用和以前的計劃一樣嗎？我要怎么調整自己對時間的使用？我在時間的使用上抱什么樣的想法？我現在在乎什么事情？有什么具有特殊意義的事情？

我們將職業(yè)心理教育課程的實施定位為一種討論對話式的過程。每個人都因為這種充滿智慧與情感參與的討論和對話而激動投入。大家共同就職業(yè)生涯中的問題建立行動計劃，澄清各自的價值觀，尋找可供選擇的參考方案，評估可能出現的得失利弊，系統(tǒng)地排除不適合的選擇，精神抖擻地開始行動。

五、職業(yè)心理教育課程的評價

由于職業(yè)心理教育課程的目標是生成性的，所以，先陳述目標，依據目標搜索資料，對目標和結果之間的差距或一致程度作出報告的傳統(tǒng)“預定式”評價難以反映本課程的價值和意義。對職業(yè)心理教育課程的評價是一個多元價值的判斷過程，強調教師和學生在評價中都具有主體的地位，目的不是為了比較、為了證明，而是著眼于發(fā)展、著眼于人生意義的生成和擴展。在評價的過程中尊重人的尊嚴、尊重學生的人格、相信學生，以發(fā)展的觀點看待學生發(fā)展過程中的成功與失敗，尊重學生自己對生活職業(yè)的選擇。評價始終在友愛、信任、尊重的氣氛中進行。充分肯定學生的進步，用辯證的觀點、發(fā)展的思想對待學生認識上的偏差。以未滿足的需要為激發(fā)起點，不僅要注重激發(fā)近期和遠期效應，而且激發(fā)學生內在的評價需要，把促進學生向著真、善、美更為完善的方向發(fā)展作為重要動力。自覺評價和主動接受他人評價，從而把外部評價轉化為自身發(fā)展的動力。依據學生的不同背景和個性特點，準確地判斷每個學生的不同特點及其發(fā)展?jié)摿?，為每一個學生提出適合其發(fā)展的、具體的、有針對性的建議。

因此，職業(yè)心理教育課程的評價定位為發(fā)展性、形成性與主體性的評估。發(fā)展學生自我反思的能力，達到自主評價的水平，在不斷的質疑和不斷的嘗試中建構自己職業(yè)生涯的模式。盡量體現價值懸置的觀點，避免先有的假設，并就評價的結果與學生一起商討解釋，使每個個體都獲得工作職業(yè)的意義體驗。

（作者單位：浙江交通技師學院，金華，321000）

編輯 / 王晶晶 終校 / 于 洪