林元龍

摘要：本文試圖從教學(xué)設(shè)計的角度，引導(dǎo)師生關(guān)注地理學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，戒除浮華的環(huán)節(jié)與形式，為推進地理有效教與學(xué)提供另一種思路。

關(guān)鍵詞：慢教育；地理學(xué)科；有效學(xué)習(xí)

“盤點”溫州市地理學(xué)科教學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進，中學(xué)地理課堂教學(xué)發(fā)生了可喜的變化——自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，情境教學(xué)、材料教學(xué)、圖式教學(xué)等方式紛紛進入地理課堂，課堂上對話與交流、探討與體驗、爭議與辯論使學(xué)習(xí)氣氛更熱鬧，“動起來”、“討論起來”成為當(dāng)前地理課堂的基本特色。然而，筆者靜思反省，“大容量、快節(jié)奏、高密度”地理課堂符合課程改革的理念嗎？教學(xué)上一味求“快”、容不得“慢”行嗎？本文試圖從教學(xué)設(shè)計的角度，引導(dǎo)師生關(guān)注地理學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，戒除浮華的環(huán)節(jié)與形式，從一個新的角度讓地理課堂更有彈性、更有效，為推進地理有效教與學(xué)提供另一種思路。

一、教學(xué)設(shè)計初衷——學(xué)生需要和學(xué)習(xí)起點

「問題」文本解讀有否換位到學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的經(jīng)驗？教學(xué)設(shè)計有否屬于學(xué)生的思考？既定的目的地是學(xué)生想要的嗎？

「課例」2012年11月23日，筆者在泰順中學(xué)開設(shè)一節(jié)全市觀摩課“自然地理環(huán)境的差異性”（附學(xué)習(xí)任務(wù)單），在新課導(dǎo)入“聊聊油菜花背后的地理故事”時，提問“是否知道泰順油菜開花日期”，農(nóng)村的孩子居然不知本地油菜何時開花。震驚！面對學(xué)生慚愧而又求解的目光，調(diào)整教學(xué)設(shè)計，順著農(nóng)事思路，師生共同學(xué)習(xí)泰順當(dāng)?shù)剞r(nóng)事安排。此環(huán)節(jié)原預(yù)設(shè)2分鐘而反饋調(diào)整后用時20分鐘，學(xué)習(xí)任務(wù)單部分內(nèi)容調(diào)整為課后自主學(xué)習(xí)。

「爭議」大部分教師對筆者教學(xué)調(diào)整持懷疑或否定態(tài)度，其依據(jù)是目標的達成度；少數(shù)教師贊同，但講不出道理。

「反思」當(dāng)時反問是解決學(xué)生面臨的困惑或需求重要還是完成教學(xué)任務(wù)重要？目標的達成度，其“目標”僅僅是知識目標？為什么總是急于把所有學(xué)生未知的知識全都告訴學(xué)生？完成教學(xué)任務(wù)就是有效教學(xué)？

1.關(guān)于“慢教育”理念

奧地利哲學(xué)家魯?shù)婪颉に固辜{（Rudolf Steine）在20世紀初提出，日本教育學(xué)者佐藤學(xué)（Manabu Sato）指出 “教育往往要在緩慢的過程中才能沉淀一些有用的東西”；慢教育思想在我國源遠流長，如“潤物細無聲”、“十年樹木，百年樹人”，葉圣陶先生提出“教育是農(nóng)業(yè)，而不是工業(yè)，不可以批量生產(chǎn)”。

在教學(xué)基本理念和基本目標都關(guān)注學(xué)生充分發(fā)展、強調(diào)學(xué)生主體地位的今天，“慢教育”在日常課堂教學(xué)中具有重要作用。從人的成長規(guī)律及認識論的角度看，個體對知識的吸納是一個逐步累積的過程，不能急于求成；從教育學(xué)角度分析，能力的培養(yǎng)又是一個循序漸進的過程，慢，就是讓學(xué)生感受、體驗的過程，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣[1]?！奥笔且环N別樣的教育智慧——有時的“慢”，是為把發(fā)現(xiàn)和鍛煉的機會留給學(xué)生，讓他們有機會展現(xiàn)自己。教師慢一點，能給學(xué)生無限的契機，廣闊的時空和舞臺。也許，這個學(xué)生因此開竅，那個學(xué)生因此重拾自信；也許更多的學(xué)生因此享受到成功的喜悅，從而激發(fā)起學(xué)習(xí)信心和熱情，真正調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，體驗學(xué)校生活的充實與多彩[2]。

2.關(guān)于有效教學(xué)

有效教學(xué)即指教師符合學(xué)習(xí)規(guī)律的引導(dǎo)，使學(xué)生獲得具體的進步或發(fā)展。其一，從學(xué)生發(fā)展的角度界定，意味著促使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，感受學(xué)習(xí)的樂趣，體驗成功的愉悅。其二，從教學(xué)實踐角度分析，意味著課堂必要的獨立探索的時間和空間，提供創(chuàng)造的機會和條件，以使學(xué)生能動性、獨立性、創(chuàng)造性、發(fā)展性的主體特性不斷實現(xiàn)。其三，從有效教學(xué)自身結(jié)構(gòu)出發(fā)，意味著把有效的“理想”轉(zhuǎn)化成有效的“思維”，再轉(zhuǎn)化為一種有效的“狀態(tài)”過程?！敖處煹闹饕氊?zé)是越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵學(xué)生思考。教師將日益成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是給出現(xiàn)成真理的人”。

二、教學(xué)設(shè)計實施過程——學(xué)生的真實互動

「問題」教師與學(xué)生之間的角色為何固定在“教者”與“學(xué)者”之中？為何教師總扮演“智者”而掌握標準答案？學(xué)習(xí)過程被代替，失去的僅僅是表達的機會？

「課例」2013年10月25日，筆者在甌海區(qū)第一高級中學(xué)開設(shè)一節(jié)全市觀摩課“區(qū)域地理——中亞”（附學(xué)習(xí)任務(wù)單），解讀區(qū)域地理是高中地理課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，是高中地理知識必要的載體，突出區(qū)域特征、關(guān)鍵要素，以地理環(huán)境的整體性與差異性應(yīng)用區(qū)域。

「爭議」沒有系統(tǒng)講授區(qū)域的自然環(huán)境與人文經(jīng)濟，知識是零碎、片段？學(xué)生能否提出有價值的問題？

「反思」讓學(xué)生設(shè)計問題、擬定評分標準并評價他人（教師或同學(xué)）回答，看似緩慢，影響教學(xué)進度，卻感受到其中的意趣，這是給學(xué)生提供平臺，促進他們理解、內(nèi)化，讓他們交流、展示和反思，這過程很有必要。

1. 關(guān)于教學(xué)過程本質(zhì)

教學(xué)過程是師生的交往，交往的形式是互動（圖1）。沒有師生的互動交往，就不存在真正意義的教學(xué)。葉瀾教授指出：“教育起源于人類的交往，人與人交往，也隱含了教育構(gòu)成的基本要素”；蘇霍姆林斯基也指出：“學(xué)校里的學(xué)習(xí)不是毫無熱情地把知識僅從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生每時每刻都在進行心靈接觸”。

2.關(guān)于學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體即指師生交往互動過程中，分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、檢驗與觀念，對情境有自身的理解與解讀，從而對給定的問題情境不斷進行變革與創(chuàng)新，轉(zhuǎn)化為“自身知識”，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展的“學(xué)習(xí)共同體”。因而，“教學(xué)相長”是教師自身的學(xué)習(xí)與施教的相互促進、教師的教與學(xué)生的學(xué)相互促進、學(xué)生的教與教師的學(xué)相互促進、學(xué)生的教與學(xué)生的學(xué)相互促進。

3.關(guān)于“慢”的理解

教師應(yīng)有足夠耐心與期待，“慢”傾聽學(xué)生獨特的見解與思維過程，“慢”激發(fā)學(xué)生的探究興趣和熱情，“慢”把握教學(xué)的契機；教師的“慢”體現(xiàn)教師是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的合作者，同時構(gòu)建寬松人性化的教學(xué)氛圍；只有“慢”，才有過程的瀲滟與感動?！敖逃?，作為一種慢的藝術(shù)，需要留足等待的空間和時間，需要有舒緩的節(jié)奏。高頻率、快節(jié)奏、大梯度，不利于學(xué)生的有序成長和發(fā)展”[3]。

三、教學(xué)設(shè)計實踐結(jié)果——學(xué)生連續(xù)性經(jīng)驗獲取

「問題」思維發(fā)展的主要條件有哪些？思維發(fā)展的時間與空間因素在教育教學(xué)中是否得到重視或尊重？

「課例」2013年12月11日，筆者在平陽縣第三中學(xué)開設(shè)一節(jié)全市觀摩課“水循環(huán)與洋流”（附學(xué)習(xí)任務(wù)單），是“基于學(xué)情，以學(xué)定教”的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)實踐，以學(xué)案為載體，通過“導(dǎo)”，突顯學(xué)生的自主“學(xué)”，形成師生學(xué)習(xí)共同體。

★畫出水循環(huán)主要環(huán)節(jié)，解釋水循環(huán)的過程（畫圖、展示交流、共享6分鐘）

★舉例說明地表徑流對地表形態(tài)的影響（討論、交流2分鐘）

★說出人類活動影響水循環(huán)哪些環(huán)節(jié)

（討論、交流2分鐘）

【合作探究】

★畫出全球氣壓帶、風(fēng)帶。畫出全球洋流模式（其中實線代表暖流，虛線代表寒流）

★歸納洋流分布規(guī)律：①中低緯大洋環(huán)境規(guī)律；②中高緯洋流分布；③北印度洋季風(fēng)環(huán)流（思考、討論、交流、共享15分鐘）

★標出漁場位置，解釋原因（3分鐘）

★對本節(jié)課還存在哪些困惑]

「爭議」學(xué)生討論、交流、展示的質(zhì)量如何？自主學(xué)習(xí)的課堂是否有效？課堂活動不斷，是否利于學(xué)生思維發(fā)展？

「反思」通過“他的解釋科學(xué)嗎？”、“他的論證有道理嗎？”、“他說的我有點不明白，誰來幫助我？”、“還有不同的方法嗎？”、“你的辦法與他不同在哪里？”等激發(fā)學(xué)生的深度思考與發(fā)展，由“講授中心課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捴行恼n堂”再轉(zhuǎn)化為“任務(wù)中心課堂”，讓學(xué)生從“學(xué)會”走向“會學(xué)”再到“樂學(xué)”。

1.關(guān)于深度學(xué)習(xí)

教師不僅要備課標、備教材、備方法、備教學(xué)環(huán)節(jié)、備學(xué)情等，更重要是在教學(xué)設(shè)計實踐過程有意為學(xué)生留下思考時空，讓學(xué)生探究解決問題的方法種類、深度、廣度等。郭元祥教授認為知識具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義[4]。其中，符號表征是知識的最表層，是人類關(guān)于世界的認識所達到的程度或狀態(tài)，即“關(guān)于世界的知識”；邏輯形式是中層，體現(xiàn)的是人認識世界的方式和過程；知識的最高層是意義，是指知識內(nèi)在的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關(guān)系。深度教學(xué)是指“超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一”。也就是說，教師要引導(dǎo)學(xué)生超越表層的符號知識學(xué)習(xí)，進入知識的邏輯形式和意義領(lǐng)域，將符號學(xué)習(xí)提升為深層意義的獲得，使學(xué)生學(xué)會思考。

2.關(guān)于“以學(xué)論教”

即以學(xué)生發(fā)展的需要來確定教師的教學(xué)，以學(xué)生主動學(xué)習(xí)的效果來評價教師的教學(xué)效果。它重點關(guān)注學(xué)生，而不是教師，“學(xué)”是“教”的目的，“教”要為“學(xué)”服務(wù)，課堂上有學(xué)生討論、交流、合作、思考、獲得結(jié)論及其過程等行為表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)與生成狀態(tài)。教師的一切教學(xué)活動都應(yīng)從是否有利于學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的學(xué)習(xí)考慮。

3.關(guān)于“生成性”

教學(xué)是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對話、互動，隨著教育過程的展開而自然生成的活動，因而，教學(xué)不再只是一種特殊的認識過程，而是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，生命的基本特征是“生成性”。葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！碑?dāng)然，圍繞“課程與教學(xué)目標”的生成，可能意味著學(xué)生探索過程面臨問題和困惑、挫折和失敗，即意味著學(xué)生可能花了很多的時間和精力，結(jié)果表面上卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學(xué)習(xí)、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程；也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求。它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應(yīng)該說是值得付出的代價。

“慢教育”理念關(guān)注教育本質(zhì)、關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)在屬性、關(guān)注生命成長規(guī)律?！敖逃且粋€慢活、細活，是生命潛移默化的過程，所謂潤物細無聲，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細作式的關(guān)注與規(guī)范”[5]?！暗却?、耐心、寬容、期待”，何嘗不是一種教育的睿智？

參考文獻：

[1]朱桂鳳，孫朝仁.數(shù)學(xué)慢教育研究綜述[J].江蘇教育研究，2013.

[2]方葉強.慢教育讓數(shù)學(xué)課堂更精彩[J].貴州教育，2012.

[3]郭元祥.教育是慢的藝術(shù)[J].今日教育，2010.

[4]郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009.

[5]張文質(zhì).慢教育[M].上海華東師范大學(xué)出版社，2007.

三、教學(xué)設(shè)計實踐結(jié)果——學(xué)生連續(xù)性經(jīng)驗獲取

「問題」思維發(fā)展的主要條件有哪些？思維發(fā)展的時間與空間因素在教育教學(xué)中是否得到重視或尊重？

「課例」2013年12月11日，筆者在平陽縣第三中學(xué)開設(shè)一節(jié)全市觀摩課“水循環(huán)與洋流”（附學(xué)習(xí)任務(wù)單），是“基于學(xué)情，以學(xué)定教”的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)實踐，以學(xué)案為載體，通過“導(dǎo)”，突顯學(xué)生的自主“學(xué)”，形成師生學(xué)習(xí)共同體。

★畫出水循環(huán)主要環(huán)節(jié)，解釋水循環(huán)的過程（畫圖、展示交流、共享6分鐘）

★舉例說明地表徑流對地表形態(tài)的影響（討論、交流2分鐘）

★說出人類活動影響水循環(huán)哪些環(huán)節(jié)

（討論、交流2分鐘）

【合作探究】

★畫出全球氣壓帶、風(fēng)帶。畫出全球洋流模式（其中實線代表暖流，虛線代表寒流）

★歸納洋流分布規(guī)律：①中低緯大洋環(huán)境規(guī)律；②中高緯洋流分布；③北印度洋季風(fēng)環(huán)流（思考、討論、交流、共享15分鐘）

★標出漁場位置，解釋原因（3分鐘）

★對本節(jié)課還存在哪些困惑]

「爭議」學(xué)生討論、交流、展示的質(zhì)量如何？自主學(xué)習(xí)的課堂是否有效？課堂活動不斷，是否利于學(xué)生思維發(fā)展？

「反思」通過“他的解釋科學(xué)嗎？”、“他的論證有道理嗎？”、“他說的我有點不明白，誰來幫助我？”、“還有不同的方法嗎？”、“你的辦法與他不同在哪里？”等激發(fā)學(xué)生的深度思考與發(fā)展，由“講授中心課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捴行恼n堂”再轉(zhuǎn)化為“任務(wù)中心課堂”，讓學(xué)生從“學(xué)會”走向“會學(xué)”再到“樂學(xué)”。

1.關(guān)于深度學(xué)習(xí)

教師不僅要備課標、備教材、備方法、備教學(xué)環(huán)節(jié)、備學(xué)情等，更重要是在教學(xué)設(shè)計實踐過程有意為學(xué)生留下思考時空，讓學(xué)生探究解決問題的方法種類、深度、廣度等。郭元祥教授認為知識具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義[4]。其中，符號表征是知識的最表層，是人類關(guān)于世界的認識所達到的程度或狀態(tài)，即“關(guān)于世界的知識”；邏輯形式是中層，體現(xiàn)的是人認識世界的方式和過程；知識的最高層是意義，是指知識內(nèi)在的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關(guān)系。深度教學(xué)是指“超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一”。也就是說，教師要引導(dǎo)學(xué)生超越表層的符號知識學(xué)習(xí)，進入知識的邏輯形式和意義領(lǐng)域，將符號學(xué)習(xí)提升為深層意義的獲得，使學(xué)生學(xué)會思考。

2.關(guān)于“以學(xué)論教”

即以學(xué)生發(fā)展的需要來確定教師的教學(xué)，以學(xué)生主動學(xué)習(xí)的效果來評價教師的教學(xué)效果。它重點關(guān)注學(xué)生，而不是教師，“學(xué)”是“教”的目的，“教”要為“學(xué)”服務(wù)，課堂上有學(xué)生討論、交流、合作、思考、獲得結(jié)論及其過程等行為表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)與生成狀態(tài)。教師的一切教學(xué)活動都應(yīng)從是否有利于學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的學(xué)習(xí)考慮。

3.關(guān)于“生成性”

教學(xué)是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對話、互動，隨著教育過程的展開而自然生成的活動，因而，教學(xué)不再只是一種特殊的認識過程，而是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，生命的基本特征是“生成性”。葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！碑?dāng)然，圍繞“課程與教學(xué)目標”的生成，可能意味著學(xué)生探索過程面臨問題和困惑、挫折和失敗，即意味著學(xué)生可能花了很多的時間和精力，結(jié)果表面上卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學(xué)習(xí)、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程；也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求。它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應(yīng)該說是值得付出的代價。

“慢教育”理念關(guān)注教育本質(zhì)、關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)在屬性、關(guān)注生命成長規(guī)律。“教育是一個慢活、細活，是生命潛移默化的過程，所謂潤物細無聲，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細作式的關(guān)注與規(guī)范”[5]?！暗却?、耐心、寬容、期待”，何嘗不是一種教育的睿智？

參考文獻：

[1]朱桂鳳，孫朝仁.數(shù)學(xué)慢教育研究綜述[J].江蘇教育研究，2013.

[2]方葉強.慢教育讓數(shù)學(xué)課堂更精彩[J].貴州教育，2012.

[3]郭元祥.教育是慢的藝術(shù)[J].今日教育，2010.

[4]郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009.

[5]張文質(zhì).慢教育[M].上海華東師范大學(xué)出版社，2007.

三、教學(xué)設(shè)計實踐結(jié)果——學(xué)生連續(xù)性經(jīng)驗獲取

「問題」思維發(fā)展的主要條件有哪些？思維發(fā)展的時間與空間因素在教育教學(xué)中是否得到重視或尊重？

「課例」2013年12月11日，筆者在平陽縣第三中學(xué)開設(shè)一節(jié)全市觀摩課“水循環(huán)與洋流”（附學(xué)習(xí)任務(wù)單），是“基于學(xué)情，以學(xué)定教”的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)實踐，以學(xué)案為載體，通過“導(dǎo)”，突顯學(xué)生的自主“學(xué)”，形成師生學(xué)習(xí)共同體。

★畫出水循環(huán)主要環(huán)節(jié)，解釋水循環(huán)的過程（畫圖、展示交流、共享6分鐘）

★舉例說明地表徑流對地表形態(tài)的影響（討論、交流2分鐘）

★說出人類活動影響水循環(huán)哪些環(huán)節(jié)

（討論、交流2分鐘）

【合作探究】

★畫出全球氣壓帶、風(fēng)帶。畫出全球洋流模式（其中實線代表暖流，虛線代表寒流）

★歸納洋流分布規(guī)律：①中低緯大洋環(huán)境規(guī)律；②中高緯洋流分布；③北印度洋季風(fēng)環(huán)流（思考、討論、交流、共享15分鐘）

★標出漁場位置，解釋原因（3分鐘）

★對本節(jié)課還存在哪些困惑]

「爭議」學(xué)生討論、交流、展示的質(zhì)量如何？自主學(xué)習(xí)的課堂是否有效？課堂活動不斷，是否利于學(xué)生思維發(fā)展？

「反思」通過“他的解釋科學(xué)嗎？”、“他的論證有道理嗎？”、“他說的我有點不明白，誰來幫助我？”、“還有不同的方法嗎？”、“你的辦法與他不同在哪里？”等激發(fā)學(xué)生的深度思考與發(fā)展，由“講授中心課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捴行恼n堂”再轉(zhuǎn)化為“任務(wù)中心課堂”，讓學(xué)生從“學(xué)會”走向“會學(xué)”再到“樂學(xué)”。

1.關(guān)于深度學(xué)習(xí)

教師不僅要備課標、備教材、備方法、備教學(xué)環(huán)節(jié)、備學(xué)情等，更重要是在教學(xué)設(shè)計實踐過程有意為學(xué)生留下思考時空，讓學(xué)生探究解決問題的方法種類、深度、廣度等。郭元祥教授認為知識具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義[4]。其中，符號表征是知識的最表層，是人類關(guān)于世界的認識所達到的程度或狀態(tài)，即“關(guān)于世界的知識”；邏輯形式是中層，體現(xiàn)的是人認識世界的方式和過程；知識的最高層是意義，是指知識內(nèi)在的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關(guān)系。深度教學(xué)是指“超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一”。也就是說，教師要引導(dǎo)學(xué)生超越表層的符號知識學(xué)習(xí)，進入知識的邏輯形式和意義領(lǐng)域，將符號學(xué)習(xí)提升為深層意義的獲得，使學(xué)生學(xué)會思考。

2.關(guān)于“以學(xué)論教”

即以學(xué)生發(fā)展的需要來確定教師的教學(xué)，以學(xué)生主動學(xué)習(xí)的效果來評價教師的教學(xué)效果。它重點關(guān)注學(xué)生，而不是教師，“學(xué)”是“教”的目的，“教”要為“學(xué)”服務(wù)，課堂上有學(xué)生討論、交流、合作、思考、獲得結(jié)論及其過程等行為表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)與生成狀態(tài)。教師的一切教學(xué)活動都應(yīng)從是否有利于學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的學(xué)習(xí)考慮。

3.關(guān)于“生成性”

教學(xué)是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對話、互動，隨著教育過程的展開而自然生成的活動，因而，教學(xué)不再只是一種特殊的認識過程，而是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，生命的基本特征是“生成性”。葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！碑?dāng)然，圍繞“課程與教學(xué)目標”的生成，可能意味著學(xué)生探索過程面臨問題和困惑、挫折和失敗，即意味著學(xué)生可能花了很多的時間和精力，結(jié)果表面上卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學(xué)習(xí)、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程；也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求。它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應(yīng)該說是值得付出的代價。

“慢教育”理念關(guān)注教育本質(zhì)、關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)在屬性、關(guān)注生命成長規(guī)律?！敖逃且粋€慢活、細活，是生命潛移默化的過程，所謂潤物細無聲，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細作式的關(guān)注與規(guī)范”[5]?！暗却⒛托?、寬容、期待”，何嘗不是一種教育的睿智？

參考文獻：

[1]朱桂鳳，孫朝仁.數(shù)學(xué)慢教育研究綜述[J].江蘇教育研究，2013.

[2]方葉強.慢教育讓數(shù)學(xué)課堂更精彩[J].貴州教育，2012.

[3]郭元祥.教育是慢的藝術(shù)[J].今日教育，2010.

[4]郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009.

[5]張文質(zhì).慢教育[M].上海華東師范大學(xué)出版社，2007.