三步自主合作探究教學(xué)法是何永國老師提出的一種全新的教學(xué)方法。我們在領(lǐng)略了這種教學(xué)法的精神實質(zhì)之后，在本校進行了實驗教學(xué)。

在實施研究的過程中，我們對教學(xué)預(yù)設(shè)又有了全新的認識。三步自主合作探究教學(xué)法是根據(jù)學(xué)生的提問來進行探究性學(xué)習(xí)的，因此，教師對課前的預(yù)設(shè)主要是研究文本，吃透文本。課堂教學(xué)過程中，學(xué)生更多的是自主學(xué)習(xí)，自主提問，合作探究。整個課堂教學(xué)都是以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。三步自主合作探究教學(xué)法前兩步一般放在第一課時來進行，讓學(xué)生與文本充分接觸，通過提出問題，幫助學(xué)生思考文本，激發(fā)他們良好的學(xué)習(xí)動機，從而為下面的合作探究奠定基礎(chǔ)。在這個過程中，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)，對課堂教學(xué)的過程不做過多的掌控，真正體現(xiàn)郭思樂教授的放牧生命的教學(xué)理念。

作為語文教師，根本的還是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。許多時候，教師按照一定的程式寫出教案，然后按部就班根據(jù)教案上課，教師成了教案的奴隸，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)的低效或者無效。

就教學(xué)設(shè)計來說，教師考慮需要讓學(xué)生掌握些什么，卻沒有考慮學(xué)生能掌握什么。教師都是站在專家學(xué)者的層次上，或者是站在自己的層次上來進行教學(xué)，總是以一個行家的角色來引領(lǐng)學(xué)生進行文本解讀，但是鮮有教師站在學(xué)生的角度來考慮內(nèi)容該如何來教，只是根據(jù)教材的情況來設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，卻沒有從學(xué)生的認知實際出發(fā)來設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，這樣，教師的教學(xué)就和學(xué)生的實際脫離開來，造成學(xué)生和教師之間的隔膜。筆者常?？吹接行┙處熢谡劦阶约旱慕虒W(xué)設(shè)計時，總是把要掌握的內(nèi)容設(shè)計成教學(xué)目標，這些教學(xué)目標是否脫離學(xué)生的認知實際，是否符合學(xué)生的思想實際，學(xué)生是否能夠達到他們所設(shè)定的教學(xué)目標，他們?nèi)徊还堋?/p>

什么樣的教學(xué)才算是有效教學(xué)？筆者認為真正的課堂教學(xué)是建立在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)之上，是對學(xué)生學(xué)習(xí)的進一步拓展，對學(xué)生認識的進一步深化和升華。

語文課和其它學(xué)科不同，語文學(xué)科的內(nèi)容在很大程度上具有主觀性。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，編者，教師，學(xué)生面對同樣的文本可能產(chǎn)生不同的認識，這就使得語文教學(xué)的內(nèi)容充滿了不確定性。其實，語文課程的內(nèi)容正是因為不確定，才使得語文教學(xué)充滿了誘惑。可以說這種不確定性給了教師很大的發(fā)揮空間，同時也給學(xué)生的表現(xiàn)提供了廣闊的舞臺。

因此，對于語文教學(xué)來說，我們需要考慮的是兩個方面的問題，一方面是教師對文本的認識到什么程度，教師認識的越深，對文本的理解越透徹，那么教學(xué)的內(nèi)容就越豐富。另一個方面是學(xué)生能理解到什么程度，學(xué)生的理解認識越深，教師教學(xué)的空間越大，教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)相互之間的融合點越多，教學(xué)的生成越多，教學(xué)就越有效果。許多語文課堂教學(xué)之所以低效或者無效，就是因為一些教師只注意自己的教學(xué)，卻嚴重的忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)。有效地語文教學(xué)就是教師尋找教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間地融合點，語文教學(xué)的內(nèi)容就是在這個過程中逐漸形成的。

比如，我們在學(xué)習(xí)都德的《最后一課》時，我們把文章的基調(diào)放在愛國情感的體驗上，但是學(xué)生是否能正確的體驗到愛國主義情感，這就很難說了。主要的原因是他們不理解小弗朗士為什么會具有愛國情感。他是那樣一個頑皮的孩子，小弗朗士為什么會產(chǎn)生愛國的思想感情，學(xué)生所能接受的是他們的國家被德國人占領(lǐng)了，他們再不能學(xué)習(xí)自己的語言了。為什么不學(xué)習(xí)語言就使得韓麥爾先生如此的悲痛，又如此的傷心。韓麥爾先生的這種感情學(xué)生究竟又能體會多少？這不能不是個問號。一些教師只是讓學(xué)生了解韓麥爾先生的愛國情懷，小弗朗士的愛國情懷，但是，他們不知道這種情懷從哪兒來，他們很難體會到這種情感。因此，最后一刻的教學(xué)預(yù)設(shè)不僅僅是讓學(xué)生體會韓麥爾先生的愛國情感，還需要從根本上了解他的愛國情感的來源，這些不是通過人物分析所能感受到的。小弗朗士在最后一課的那種情感體驗，才是我們認識文本的一把鑰匙。

生本教育提出要放牧生命，怎么樣才能放牧生命，就是要讓學(xué)生進行大量的閱讀，和文本親密接觸，從他們對文本的具體感受入手，來進行教學(xué)，我們的教學(xué)就要建立在學(xué)生的這種學(xué)的基礎(chǔ)之上，有了這個基礎(chǔ)，教學(xué)才能順藤摸瓜，找到學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，找到學(xué)生認識提升的突破口。

教師的預(yù)設(shè)不僅僅要考慮文本存在的東西，我們還要學(xué)習(xí)文本中沒有存在的東西，這些東西可能才是理解文本的一把鑰匙。教師要和學(xué)生一起探究文本，看學(xué)生對文本能懂得一些什么，還需要懂得一些什么，這樣才能達到最佳效果。如果僅僅從教師的預(yù)設(shè)出發(fā)，把一切都設(shè)計的那樣完美，不知道這些東西在學(xué)生那兒生成了多少，想當然的就認為只要提高文本的高度，學(xué)生就能達到認識的高度。這種認識，使得許多教師在課前把教學(xué)過程設(shè)計得那樣精細、那樣分明，不惜犧牲學(xué)生的時間。教師不是為了學(xué)生服務(wù)，相反的，倒是學(xué)生為了教師所精心設(shè)計的教學(xué)過程來服務(wù)，這一些在公開課中得到了集中的表現(xiàn)，公開課之所以備受人們的詬病，關(guān)鍵原因就在這里。

語文教學(xué)是最具有自覺的一種活動，語文教學(xué)不是將自己的感悟、體驗讓學(xué)生來體驗、感悟和認識。一些教師不能從學(xué)生的思想實際出發(fā)，從學(xué)生的認識實際出發(fā)來施教。教師不是要學(xué)生接受，而是要從學(xué)生的認識出發(fā)，進一步提升他們的認識，讓學(xué)生的體驗和感悟在原有的基礎(chǔ)上更深刻，更廣泛。只有這樣，才能真正尋找到一條語文有效教學(xué)之路。

（肖玉輝 甘肅省山丹縣位奇中心校 734100）endprint