孫潔

【內容摘要】該文結合初中生物新課程教學實踐案例，從營造有效提問的教學氛圍、優(yōu)化有效提問的教學模式、創(chuàng)設有效提問的教學情境、加強有效提問的方法指導四個方面就引導初中學生有效提問的策略作一初步的探討。

【關鍵詞】生物課堂 學生提問 策略

《義務教育生物學課程標準》把“倡導探究性學習”作為課程理念之一，旨在讓學生初步學會生物科學探究的一般方法，發(fā)展學生提出問題、作出假設、制訂計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流的科學探究能力。新課標理念指導下的生物課堂，提出問題不再是教師的特權，而是發(fā)展學生科學探究能力的關鍵。科學巨匠愛因斯坦說得好：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！币虼?，在教學中要十分重視引導學生發(fā)現(xiàn)并提出問題，這對于改變學生的學習方式，培養(yǎng)學生的問題意識、創(chuàng)新精神和實踐能力，促進學生終身學習和持續(xù)發(fā)展有著深遠的意義。

一、營造有效提問的教學氛圍

心理學家羅杰斯指出：“有利于創(chuàng)新活動的一般條件是心理的安全和心理的自由”。教師首先要更新觀念，確立平等、民主、尊重個性的教育觀，把課堂教學從“一言堂”轉變成“群言堂”，教師要蹲下來和學生平等對話、并給學生的思維和行為以較大的自由空間，讓學生感到沒有思想負擔，能大膽地、無拘無束地提出問題，發(fā)表見解。課上，不但應允許學生相互討論，允許學生打斷教師的講話，允許學生對于教師的講話、觀點提出質疑，還要善于引導和啟發(fā)學生提問。由于知識、經驗不足，有些學生提出的問題顯得膚淺甚至幼稚時，教師仍應仔細傾聽，切忌心不在焉或譏笑挖苦，要以鼓勵和表揚為主，注意保護學生提問的積極性。此外，還可經常組織學生參加各種討論、辯論、評論等實踐活動，培養(yǎng)學生敢于提問、善于提問的良好素質。

二、優(yōu)化有效提問的教學模式

1.指導學生預習，讓學生在自主學習中提出問題

教師應樹立新的教材觀，即改“教教材”為“用教材教”，根據(jù)學情，確立學生的最近發(fā)展區(qū)，指導學生課前預習課本和查閱相關資料，促使學生在自主學習中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，逐步養(yǎng)成有效預習的習慣。例如，在學習血液、空氣質量等內容時先要求學生預習、上網查閱資料，上課時再讓學生提出自己發(fā)現(xiàn)的疑難問題，通過討論交流，圍繞書本進行釋疑。這樣，不但能有效激發(fā)學生的問題意識，而且能促使學生認真地進行預習，帶著問題進行有效學習。

2.教學中要留有空白，讓學生在互動合作中提出問題

教師在教學中要留有余地，給學生留下空白，引導學生在自我質疑、互相質疑中發(fā)現(xiàn)并提出問題，在自主合作探究性學習中分析問題，尋找答案。如演示實驗時，教師不要把現(xiàn)象和結論直接告訴學生，而應引導學生通過觀察、質疑，自己得出結論。又如在學習生物類群的主要特征時，可列表留白，讓學生通過比較、歸納自主完成表格，得出規(guī)律和結論。

3.優(yōu)化課堂教學模式，讓學生在討論探究中提出問題

布魯納說過：“知識乃是一個過程，不是結果?！币龑W生發(fā)現(xiàn)并提出問題的最好途徑無疑是優(yōu)化課堂教學模式，讓學生親歷親受，自感自悟。筆者認為以下兩種模式對引導學生發(fā)現(xiàn)并提出問題十分有效：一是討論式教學模式，其基本過程是：創(chuàng)設情境→發(fā)現(xiàn)問題→分組討論→相互質疑、回答→歸納應用→得出結論。二是探究式教學模式，其基本過程是：創(chuàng)設情境→質疑→提出假設→實驗探究→交流結論→總結應用。這兩種模式都體現(xiàn)了學生的主體地位，注重學生獲取知識的過程和方法。由于學生有充分的時間質疑，所以能培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題和解決問題的能力。

三、創(chuàng)設有效提問的教學情境

在生物學教學中，教師要精心創(chuàng)設引導學生發(fā)現(xiàn)并提出問題的教學情境，使學生身臨其境，思考問題。其中的關鍵是教師要善于設疑、誘思。俗話說“學起于思，思源于疑”，有“疑”才能引起追根究底的“思”。1.發(fā)散設疑。即運用發(fā)散式提問方法，引導學生從多角度、多層次、多思路來考慮問題。例如，學習植物的蒸騰作用時，筆者先給出一組數(shù)據(jù)資料：1株玉米從幼苗到結實需要消耗204228g水，接著問：這些水都用于哪里了？通過教師引導學生發(fā)散思維，得出各種不同的答案：用于光合作用只有250g；保留在植物體內的水只有1872g；剩下還有202106g用在哪兒了？這使學生產生了認知沖突，激發(fā)了學生進一步探究真相的好奇心。

2.激趣設疑。即聯(lián)系趣聞軼事、生物史或社會生活實際來設問，學生對提出的問題感到新奇有趣，又難以一下子理解，從而誘發(fā)思維。例如，在講到色盲時，要求學生對“許許多多的紅綠色盲患者無法看清紅綠燈的變化所帶來的生活不便”發(fā)表個人的觀點，學生踴躍發(fā)言，各抒己見，有幾個學生還想出將紅綠燈的紅、黃、綠三種顏色分別與不同的形狀（三角形、圓形、正方形）相結合，解決信號燈及機動車尾燈對色盲患者無效的難題。這樣既充分調動了學生參與釋疑的積極性，更發(fā)展了學生遷移知識的能力。

3.變序設疑。即打破事物發(fā)展的順序，先果后因，設置懸念，以啟發(fā)學生思維。例如，學習傳染病和免疫時，可逆轉“細菌和病毒可使人致病”的因果關系，提出“利用細菌和病毒制成疫苗可預防相應的傳染病”這一事實，以激發(fā)學生探究其中道理。

4.層層設疑。即教師設計由淺入深、由易到難、層層遞進、環(huán)環(huán)緊扣的系列問題串，引導學生的思維活動不斷向縱深發(fā)展。例如，在觀察魚的呼吸方式時，筆者設計了以下問題串：①活魚的鰓是什么顏色的？②鰓的顏色為什么會是紅的？③觀察嘴的張閉與鰓蓋的開關有什么關系？④魚為什么能連續(xù)不斷地從水中得到氧氣？這樣層層設問，能讓學生“跳一跳，摘到桃”，促使學生積極思維。

5.實驗設疑。通過對實驗過程的設計、實驗用具、材料的選擇及操作方法、實驗現(xiàn)象的設問，培養(yǎng)學生的動手能力、觀察能力和分析能力。此外，對實驗中一些容易出現(xiàn)的錯誤，還可有意提出似是而非的問題，以促進思維，加深印象。

四、加強有效提問的方法指導

1.比較法。對于容易混淆的生物學專用名詞、核心概念、生物類群的主要特征等，可采用比較分析的方法，以便發(fā)現(xiàn)并提出問題。如對綠色植物的呼吸作用和光合作用就可從作用場所、作用條件、反應物、生成物、能量轉化等方面讓學生列表比較。學生就能自主發(fā)現(xiàn)它們的區(qū)別與聯(lián)系，進一步理解綠色植物進行光合作用和呼吸作用的重要意義。

2.反向法。對于教材和教師所講的內容，從相反方向提出問題，以培養(yǎng)學生逆向思維能力。例如，在學習腎單位結構時，可引導學生從腎單位形成尿液這一結論反向進行思考：尿液中排出的廢物和多余物質只能由血液從全身各處運到腎臟，而要讓腎臟把這些物質清除出血液的前提是腎臟中必須要含有大量可以讓物質出入的毛細血管，這時學生就會去尋求這些物質的來源，從而逐步理解腎小球、腎小囊、腎小管的概念及它們在尿液形成中的作用。

3.聯(lián)想法。對于密切聯(lián)系的知識內容，可聯(lián)系起來進行系統(tǒng)的思考，以發(fā)現(xiàn)問題、揭示規(guī)律。例學習人體的呼吸時，除了要求學生掌握人體呼吸系統(tǒng)的結構和功能外，還引導學生作如下聯(lián)想思考：各部分結構與功能相適應的特點；人體吸入與呼出的氣體成分的變化；肺通氣的過程及原理；肺與血液進行氣體交換的過程及原理；氣體在血液中運輸?shù)娜^程；血液與組織細胞間氣體交換的過程及原理。

4.因果法。對于所學的生物學概念、規(guī)律、生物的特征、現(xiàn)象、用途、結論等，不僅要知道是什么，更要多問幾個為什么，既做到知其然，更要知其所以然。

5.實驗探究法。利用日常觀察到的生物現(xiàn)象，通過實驗探究來提出問題，作出假設，設計計劃，實施計劃，分析結果得出結論。

6.聯(lián)系實際法。對于與社會科技、生活生產密切聯(lián)系的學習內容，鼓勵學生運用所學知識解決實際問題，以培養(yǎng)他們遷移知識解決問題的能力。例如，生態(tài)平衡問題、環(huán)境保護問題、營養(yǎng)膳食等健康生活的問題。

總之，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)并提出問題的能力，有助于發(fā)揮學生的主體作用，激發(fā)學生興趣和動機，激活學生的思維，有助于鍛煉學生勇于探索追求真理的精神和創(chuàng)造能力。

【參考文獻】

[1] 教育部. 義務教育生物學課程標準[S]. 北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 張峰、仇召美. 談“問題情境”在教學中的應用[J]. 中學生物學，2002，18（3）：11-13.

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星港學校）